Prácticas y saberes educacionales y comunicacionales durante el ASPO de estudiantes secundarios en La Plata

Introducción

El presente artículo es un análisis reflexivo y descriptivo de los avances de nuestra investigación doctoral en curso correspondiente al Doctorado en Comunicación de la FPyCS de la UNLP. El objetivo general de esta investigación es analizar los usos y las apropiaciones de las tecnologías de la comunicación por parte de estudiantes y docentes del nivel secundario de el Gran La Plata durante la emergencia sanitaria por COVID-19 (Ciclo Lectivo 2020). En este trabajo analizaremos, desde el campo de la comunicación/educación, las principales dimensiones que emergieron a partir de las entrevistas de aproximación al trabajo de campo, realizadas por aplicaciones de videollamada a cinco estudiantes de escuelas de nivel secundario del partido de La Plata, dependientes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE).

Buscamos con este documento establecer conversaciones iniciales en términos analíticos en relación con los procesos experimentados por les estudiantes, los alcances y las limitaciones de las políticas públicas nacionales y provinciales, posibles (re)preguntas a nuestro tema/problema de investigación, el lugar que habitamos en el campo etnográfico, y las decisiones de las estrategias metodológicas experimentadas. En esa línea, la distribución del artículo consta de dos ejes centrales: 1) el primero de ellos convoca a las discusiones en relación con el campo de la comunicación/educación, las tecnologías de la comunicación y las líneas de investigación en rasgos generales que tienen como objetivo el análisis de los vínculos desde, o entre, les sujetos en el ámbito educativo (en un sentido amplio), los dispositivos tecnológicos y las políticas públicas. Allí describiremos algunas líneas de forma sintética sobre el campo para dar cuenta de la importancia de recuperar estas producciones, qué aportan, y qué elementos son sustanciales para pensar nuestro proceso investigativo.

2) En segundo lugar, el artículo abordará el acercamiento empírico realizado en la primera etapa del trabajo de campo de la presente investigación, en el cual observamos cómo emergen discusiones no previstas con respecto a las experiencias situadas de les estudiantes dentro de lo que refiere al ciclo lectivo 2020, la relación con las tecnologías de la comunicación, las prácticas y saberes educacionales y comunicacionales entre les estudiantes y les docentes, el rol del Estado en la asistencia para la permanencia y continuidad pedagógica mediante entornos virtuales o educación a distancia a partir de políticas públicas lanzadas ante esta coyuntura y también otras que fueron lanzadas en el pasado.

Para finalizar, desarrollamos algunas líneas finales que, lejos de ser conclusiones acabadas, al contrario, abren nuevos caminos, preguntas y conflictos con los fines de continuar el proceso de realización de la tesis doctoral. Allí abordaremos esencialmente reflexiones sobre cómo les estudiantes ponen en juego sus saberes educacionales y comunicacionales y las tácticas desplegadas en un panorama incierto y de qué manera atravesaron y continuaron sus estudios secundarios y las configuraciones culturales en su contexto cotidiano.

Comunicación/educación como campo estratégico y decisiones metodológicas

La literatura académica en torno al campo de la comunicación/educación ha podido comprender y analizar los modos en que se vinculan la comunicación, cultura escolar y las tecnologías de la comunicación, y particularmente durante la última década con la implementación de políticas por parte de los Estados en materia de alfabetización e inclusión digital. En este sentido, debemos anticipar que el Estado del Arte de investigaciones doctorales, actas y memorias de congresos, debates y encuentros académicos recientes, en relación con las tecnologías de la comunicación durante los últimos años, produjo una apertura de las líneas de investigación, las cuales describiremos a algunas de ellas brevemente.¹

Una primera línea la ubicamos en aquellos estudios que analizan cómo los gobiernos populares en Latinoamérica y las decisiones políticas con relación a la educación y la alfabetización e inclusión digital posibilitaron nuevas indagaciones en términos de evaluación de políticas públicas y el retorno de lo público. Asimismo, estas investigaciones recuperan experiencias de políticas públicas educativas, principalmente el Programa Conectar Igualdad en Argentina y el surgimiento de medios de comunicación públicos a partir de la sanción de la Ley de Servicio de Comunicación Audiovisual (Ley Nacional N° 26520) (Suárez Baldo, 2017; Martin, 2018; Cubillos Vargas, 2018; Morabes, Martínez y Vissani, 2018).

En ese marco, se vuelve imprescindible pensar a la perspectiva de comunicación/educación como un campo estratégico y político, tal como lo definió Jorge Huergo (1997, 2004, 2009), ya que habilita pensar desde la política y lo político, en términos de Laclau, las transformaciones en el terreno de lo escolar.

La dimensión hermenéutica participativa, cuyo objeto es la comprensión o interpretación y su interés es el de la co-pertenencia dialógica de los sujetos de la investigación y el conocimiento, en un horizonte común; y la dimensión praxeológica, cuyo objeto es el reconocimiento de las articulaciones entre teoría y práctica, la reflexión y la acción, y su interés es el de la transformación de determinadas prácticas sociales y culturales o acciones políticas. (Fernández, 2014: 17 en Artiguenave, 2019: 20)

La segunda línea, se encuentra vinculada a procesos del ecosistema mediático, la relación entre los viejos y nuevos medios y reconfiguraciones definidos por les autores como convergencia cultural. Si bien las tecnologías de la comunicación hace algunos años vienen en un proceso de transformaciones, emergieron definiciones como las hipermediaciones (Scolari, 2008). En ese sentido, desde el campo de la comunicación/educación se propone reflexionar y analizar cómo estos cambios que incluyen a los medios de comunicación, las industrias culturales y la producción social de sentidos se introducen en el terreno de lo escolar, tanto en las pedagogías como en las prácticas. Quienes abordan este tópico asumen que uno de los desafíos es pensar «en la cultura mediático-tecnológica, el desarrollo de la dimensión político-liberadora atendiendo la distribución y el acceso a la tecnicidad, la comprensión y los saberes, la subjetividad en lucha por el reconocimiento de sí y del otro» (Novomisky, 2019: 55).

En una última línea, se propone pensar en las acciones que realizan les actores con las tecnologías de la comunicación en la vida cotidiana. En este aspecto, la literatura del campo académico recupera las prácticas culturales, la relación con lo público y los modos de sociabilización en un territorio dentro y fuera del espacio escolar (Fernández Massara, 2018; Chachagua, 2019). Allí surgen preguntas por los usos, las apropiaciones, las tecnicidades y las disposiciones con las tecnologías de la comunicación que se plasman, ya sea con los dispositivos, las plataformas y los vínculos socioeducativos. En este artículo retomaremos algunos trabajos en los que se establecen acercamientos y diálogos con nuestro tema/problema, los cuales posibilitan reflexionar de qué modo comprendemos las prácticas educativas y comunicacionales en los tiempos de pandemia en la continuidad pedagógica virtual de les estudiantes en la ciudad de La Plata.

Debemos señalar que a fines de poder concentrarnos en el tema/problema de la investigación en curso, hemos sintetizado en estas tres líneas de trabajo, pero que claramente son muchas más. No queremos dejar de mencionar que existen indagaciones recientes que vinculan la comunicación/educación en ámbitos de los sectores populares vinculados a la educación popular (Martínez, 2015; Artiguenave, 2019) en clave desde la perspectiva freireana. Al mismo tiempo, no dejar de mencionar la producción académica con relación al género y sus múltiples problemáticas (Cremona, 2013) y otros aspectos que involucran a la perspectiva.

En lo que respecta a las decisiones metodológicas, durante el mes de junio de 2021 se hicieron entrevistas semiestructuradas a cinco estudiantes de escuelas secundarias públicas de La Plata y que pertenecen a distintos sectores socioeconómicos de la ya mencionada ciudad. Las entrevistas fueron realizadas por plataformas de videollamada de un tiempo estimado de una hora y media. En cuanto al contacto con les entrevistades, se procedió a la técnica de bola de nieve respetando el criterio de paridad de género. El tópico central de las conversaciones fue la continuidad pedagógica virtual durante el ciclo lectivo 2020, donde se tuvo en cuenta la relación con lo escolar (las modalidades de enseñanza y aprendizaje), los vínculos socioeducativos con les docentes y sus compañeres, la conectividad y el reconocimiento de las políticas públicas que los Estados (Nacional y Provincial) que se llevaron a cabo durante este período de emergencia sanitaria. En ese sentido, podemos anticipar que en sus narraciones hay una multiplicidad de experiencias, visiones y preocupaciones con la continuidad pedagógica virtual durante el ciclo lectivo 2020 en la cual emergieron dimensiones claves para (re)pensar la presente investigación doctoral.

En cuanto a los establecimientos escolares a los que asisten les estudiantes, son dependientes de la Universidad Nacional de La Plata y de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Les entrevistades² son:

1. Fabiana, 17 años, sexto año. Colegio Liceo de la UNLP. Vive en City Bell.

2. Camila, 16 años. quinto año. Colegio Nacional. Vive en el Casco Urbano.

3. Nicolás, 16 años. quinto año. Escuela Normal 3. Vive en el Casco Urbano y Navarro, PBA.

4. Gustavo, 16 años. quinto año. Escuela 78. Vive en Melchor Romero.

5. Hernán, 17 años. sexto año. Escuela Normal 1. Vive en el Casco Urbano.

Para este trabajo indagaremos en tres apartados que emergieron y que fueron puntos de contacto en les estudiantes: ¿cómo fue el inicio de la escuela virtual?, los tiempos de la virtualidad, y políticas recicladas.

1. Emergentes dimensiones en el relato de les estudiantes

¿Cómo fue el inicio de la escuela virtual? Una cuestión de prueba y error…

Los inicios del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) produjeron modificaciones de la estructura de funcionamiento de las instituciones escolares. Tanto en la gestión universitaria y en la provincia fueron semanas donde la incertidumbre en les estudiantes estuvo presente. En este sentido, la totalidad de les entrevistades coinciden en que esta parte inicial fue caótica y sin proyección de lo que podría llegar a pasar a lo largo del año. «Fue un quilombo, nadie sabía nada de lo que pasaba» (Fabiana, Liceo); «un día anterior a empezar las clases, suspendieron. Fue todo muy extraño, con metodologías muy diversas. Los profes hacían lo que querían» (Camila, Nacional). Estas fueron las frases iniciales acompañadas de un suspiro o expresiones corporales que reflejaban cómo la angustia fueron sensaciones que tuvieron. Aunque, para Nicolás, fue un volver a estar de vacaciones o una prolongación de las mismas, ya que fueron mínimos los días en que asistieron a la escuela y dio cuenta a los dos meses que en realidad estaban en clases.

En cuanto a la organización de las clases, las dificultades estuvieron en los modos de organización que fueron muy diferentes en cada uno de los casos, sin embargo, todes coinciden en la gran cantidad de trabajos prácticos (tps) que les enviaron les docentes por las plataformas implementadas. En el caso de Gustavo (escuela 78) expresó: «Teníamos muchos trabajos prácticos, y a mediados del año implementaron classroom, antes solamente nos manejamos con WhatsApp. Después, casi todas usaban classroom. Esto creó mucha confusión y una vez la profesora me bloqueó porque, por confundirme de tp, le mandé el de otra materia. A fin de año tuve que hablar con la profesora y recién ahí me desbloqueó». Por su parte, Fabiana (Liceo) la mayor dificultad fue enfrentar este modo de escolaridad puesto que estuvo atravesada por un exceso en la linealidad de las clases, «se extrañan los debates, conversaciones, salidas de la escuela. Había una falta de motivación, soledad, sensación rara. El mundo se estaba yendo al carajo y la escuela exige como en la normalidad».

En los casos de Gustavo (Escuela 78) y Hernán (Normal 1) las dificultades se acrecentaron por el hecho de estar en orientación (Comunicación y Naturales, respectivamente) por las materias que tenían que cursar. En este caso, Gustavo no conoció a sus compañeros nuevos por lo que hacer nuevos vínculos fue más difícil y, al mismo tiempo, siente que la escuela no lo acompañó. «Empecé la orientación, me preguntaba a mí mismo... “¿estoy perdiendo el tiempo? Hace dos años que no ‘piso’³ la escuela y tuve ataques de tristeza por no saber nada de la escuela”». En tanto Hernán expresó que «hay materias que son difíciles en la orientación (naturales) y te daban muchos trabajos. Muchos compañeros deben hacer trabajos del año pasado porque no se puede repetir. Casi todos mis amigos se llevaron todas las materias. Hay uno que trabaja con el papá y tuvo que dejar la materia».

Los tiempos y los espacios en la virtualidad

Durante el 2020, la no presencialidad y los nuevos modos de continuidad pedagógica virtual no solo modificó las rutinas propias de les estudiantes, sino que también los tiempos y los espacios que ocupa la escolaridad. En la mayoría de los casos hubo una prolongación del tiempo que ocupa estar en la escuela y ocuparse de las actividades. No obstante, para Gustavo (escuela 78) los tiempos se achicaron, pues todos sus trabajos prácticos eran enviados vía PDF por WhatsApp (wsp) o utilizaban la aplicación de Google llamada Classroom. En su caso, nunca tuvo una clase por videollamada, siempre por las aplicaciones mencionadas, por lo que hubo materias que tuvo que pagar un profesor particular para reforzar sus aprendizajes: «Teníamos un grupo de wsp por materia. Matemática era la más difícil. No aprendimos nada. Tuve que ir a particular por primera vez. Gasté 800 pesos por dos clases» (Gustavo, Escuela 78).

Es interesante traer a colación, tal como expone Terigi (2020), la noción de contexto de aprendizaje que:

no se plantea aquí en términos de una relación contenedor/contenido. No se trata de «el aprendizaje y su contexto», como si el aprendizaje pudiera definirse con independencia del contexto en que se realiza y, al hablar del contexto escolar, solo nos quedará por ver cómo este influye sobre el aprendizaje. (Terigi, 2020: 244)

En el caso del resto de les estudiantes, como se mencionó, los tiempos se ampliaron o se rompieron. Nicolás (Normal 3) comentó: «Me mandaban trabajos o respuestas de consultas que había hecho hace un mes a las dos y media de la madrugada. Teníamos clases fuera de hora. Sólo nos preguntaban si habíamos hecho la tarea. No nos apoyaban socialmente. ¿Por qué me hacen tener clases a las 15 cuando voy a la mañana?». Sin embargo, esto responde a una cuestión sobre otros modos en que les profesores establecieron la relación con sus estudiantes, si en los tiempos de presencialidad la clase en teoría era a las siete y media de la mañana, se crearon acuerdos para modificar el horario de clases. En el caso de Hernán (Normal 1) manifestó que la profesora de biología era aburrida y que eran muy pocos los que se conectaban a la hora de clases (siete y media de la mañana) por lo que decidió correr el horario para que más participen. En ese sentido, hay una consideración no tan solo de les estudiantes con les docentes sino de les docentes con les estudiantes. «Se modificaron los horarios, tienen sus ventajas y desventajas. Los profes son contemplativos. A comparación de otros no me puedo quejar. Mi primo estuvo sin internet porque se robaron los cables, pero los profes entendían» (Hernán, Normal 1).

Otra cuestión interesante con relación a los tiempos, se basa no solamente a la relación con les docentes o el/la preceptor (actor preponderante en los relatos), sino a la sociabilidad entre los pares. Resulta ser que los lazos se virtualizaron principalmente con videojuegos online de los celulares o para hacer grupos de estudio. Allí se construyen lazos solidarios o modos de acompañamiento en las prácticas educativas que van desde grabarse las clases, estar al tanto de las actividades y comunicados de les docentes, grupos de estudio para las materias más difíciles, ayudar a otres compañeres que no tenían buena conectividad, jugar online o simplemente pasar el tiempo. «Empezamos a jugar con los celulares para socializar. Nos solidarizamos entre nosotros, somos muy unidos. Nos ayudábamos con los tps» (Camila, Nacional). La salvedad en esta cuestión es Nicolás (Normal 3), que comentamos, no conoció a sus compañeres hasta el momento debido a haber comenzado la orientación. En esa línea, Guillermo Sunkel (2002) plantea que los productos y mercancías tienen un doble papel, porque además de proporcionar su valor de utilidad, establecen modos de relaciones sociales. Esto implica reconocer al consumo como práctica sociocultural, que configura identificación o diferenciación, y como proceso de producción de sentidos, en tanto espacio de constitución de identidades y conformación de comunidades (Martin e Irigoitía, 2014: 3).

En cuanto a los espacios, existe un reconocimiento general de las condiciones para tener una clase virtual o un lugar para poder estudiar. Los espacios no sólo se definen desde la comodidad, sino en las condiciones de posibilidad para acceder a cuestiones básicas como «no me llega el wifi, o en mi habitación tengo que compartir con mis hermanes» (Nicolás, Normal 3).

Políticas actuales y recicladas: rescatar la netbook

En el año 2018, mediante un Decreto de Necesidad de Urgencia, el expresidente de la Nación, Mauricio Macri, dio por finalizado el Programa Conectar Igualdad, política pública de alfabetización e inclusión digital educativa. La misma consistía en la entrega de netbooks, en un modelo uno a uno (un docente/estudiante, una netbook), además de la implementación de recursos pedagógicos con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En su reemplazo se lanzó el Plan Nacional Aprender Conectados con otras lógicas de funcionamiento.

El Programa Conectar Igualdad de manera indirecta formó parte de las trayectorias educativas de les entrevistades. En esa línea, cuando se menciona alguna cuestión de las netbooks, les chiques hablan de rescatar o resucitar. El primer verbo asume que no fueron beneficiarios directos, sino que las obtuvieron ya sea por su madre/padre, familiar, amigue o conocide. Por otro lado, resucitar, en sintonía con rescatar, significa que muchas netbooks fueron recuperadas, ya sea desde un familiar o colectas que hacía la escuela en conjunto con el centro de estudiantes, y se encontraban en malas condiciones para su uso, por lo que tuvieron que ser reacondicionadas. A continuación, los testimonios:

«Repartían las PC del conectar que tenían guardadas. También hicieron una colecta. Repartieron tablets y celulares» (Camila, Nacional).

«Tengo la PC del gobierno, de las últimas que son noblex y están buenas y no tienen problemas. A muchos se les bloqueó» (Hernán, Normal 1).

Por otra parte, el resto de les entrevistades manifiestan que no recibieron la netbook por la cancelación de la política, cuando incluso estuvieron cerca de la obtención del derecho.

«Cuando cambió el gobierno no nos dieron las PC del Conectar» (Fabiana, Liceo).

«En el primer año nos hicieron firmar todos los papeles de la netbook del PCI, pero no las dieron. En Ensenada sé que dieron ahora, pero no sé por qué acá no dieron. Creo que para otras personas fue una gran desilusión porque no pudieron acceder» (Gustavo, Escuela 78).

«Tengo un celular y una pc re vieja que tiene Word 2007. Tengo la netbook de mi mamá que trabaja en la escuela. No tengo netbook porque soy de la última camada» (Nicolas, Normal 3).

En cuanto a otras políticas desplegadas durante el ASPO que fueron destinadas o que se vinculaban a la educación, existen algunos reconocimientos de las mismas, pero que son atribuidas a la escuela y no tanto a la decisión del Estado (nacional o provincial). Por ejemplo, Gustavo (Escuela 78) y Hernán (Normal 3) reconocen que en sus escuelas entregaron bolsones de mercadería como ayuda para las familias más necesitadas. Resulta interesante la observación que realiza Gustavo ya que tiene a su primo en Ensenada que reflexiona: «La escuela dio cuadernillos de lengua y matemática, bolsas de mercadería. Tenía que mostrar que era alumno. Era bien recibido, pero en Ensenada daban una más completa, con cosas de marca, tipo té La Virginia, queso rallado, dulce de leche. Cosas piolas. Acá daban algo bien pero básico». Por otra parte, en el Normal 1 donde concurre Hernán, además de la entrega de alimentos, se entregaron cuadernillos con actividades que corresponden a Continuemos Estudiando que llevó a cabo la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Algunas palabras de cierre

Lejos estamos de aproximarnos a conclusiones finales en este ejercicio de aplicación metodológica, pero sí podemos decir que se trata de una experiencia de acercamiento clave y claro a la empiria de lo que implica un compromiso con el trabajo de campo, en particular, y la tesis doctoral, en general. Además de poner a prueba otras formas de acercarnos a nuestro objeto de estudio.

Tal como se mencionó al principio de este artículo, el abordaje elegido para llevar a cabo las entrevistas fue a partir de una muestra no probabilística cuya técnica fue bola de nieve. Gracias al contacto con personas cercanas fuimos buscando a les entrevistades y luego ellos nos derivaron a sus amigues o conocides. En ese marco, la primera dificultad fue establecer una mínima confianza para que se pueda dar una conversación fluida a través de la virtualidad. Muches pensaron que era completar una encuesta o un formulario de Google y no que se trataba de una conversación. En cuanto al modo de llevar a cabo la charla, fue mediante Google Meet; tomando nota y no grabando la conversación, ya que considerábamos que grabar traería como consecuencia que no puedan desenvolverse o que den respuestas monosílabas. En todos los casos fueron con la cámara prendida, salvo Gustavo (Escuela 78) quién decidió no mostrar su rostro. En principio, fue algo extraño, pero al escuchar sus experiencias nos dimos cuenta que forma parte de cómo él utiliza la aplicación o que directamente no la utiliza (por lo menos para la escuela). De allí reflexionamos y nos sentimos interpelados por el lugar que ocupábamos en el campo, cómo establecer conversaciones con sujetos jóvenes. También pensamos que la confianza y el interés se construye. Al mismo tiempo, pensamos que estes estudiantes en su mayoría tienen sus cámaras apagadas durante sus habituales clases en la escuela, por lo que es una práctica habitual.

Por otro lado, debemos resaltar la multi-complejidad que fueron los primeros tiempos de la educación en un contexto de pandemia. Lejos de hacer diagnóstico de un proceso que sabemos cómo nos afecta como sociedad, la experiencia educativa comenzó lentamente a encontrar un horizonte de administración y ordenamiento. En este sentido, tanto en la gestión universitaria como en la gestión provincial se fueron organizando, produciendo y adaptando esquemas para este tipo de concurrencia a clases. Si bien existieron políticas públicas nacionales y provinciales con respecto a esta cuestión, en les estudiantes no hubo un reconocimiento del uso de estas iniciativas, pero sí en políticas llevadas a cabo en el pasado, como en el caso puntual del Programa Conectar Igualdad. Asimismo, sí se reconocen experiencias de cercanía en la entrega de dispositivos tecnológicos, alimentos y cuadernillos que entregaron las instituciones educativas de gestión pública.

No queremos dejar de señalar dos cuestiones que van de la mano con los términos rescatar y resucitar la netbook de las políticas de alfabetización e inclusión digital educativa. Por un lado, en los modos en que les entrevistades aprendieron en la virtualidad, donde la mayoría coinciden en las desigualdades preexistentes tanto en lo digital, como en los modos de acceso a la educación y de acuerdo con sus trayectorias educativas. Para dar cuenta de esta cuestión, resultan interesantes los sentidos atribuidos a las políticas de inclusión digital educativa por la cual algunes pudieron acceder (de forma indirecta o directa) a una computadora provista por el Estado y otres no. En relación con eso, aparecen algunos cuestionamientos o posibilidades de mejorar sus condiciones a la continuidad pedagógica, puntualmente las estudiantes (Fabiana y Camila), pertenecientes a las escuelas dependientes de la UNLP, atribuyen ciertas ventajas en relación con las escuelas de gestión de la provincia de Buenos Aires (DGCyE): «Mi mamá me anotó por la educación y la calidad del colegio. Siento que hay una acumulación de riqueza en tres colegios. Tenemos mucha suerte» (Camila).

Por otro lado, los modos de socialización que llevan adelante les jóvenes a través de sus nuevos espacios y tiempos. En estos tiempos de continuidad pedagógica, varies nombraron a los videojuegos en línea como formas de espacios comunes de encuentro con les compañeres de la escuela. Con esto no queremos decir que antes no jugaban a los videojuegos, sino que los espacios de encuentros que antes se hacían en las escuelas, en este tiempo de ASPO y Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO), los encuentros se efectivizaron en los jueguitos, como nombran elles. En este espacio virtual mediante el celular juegan y se organizan, mayormente durante la nocturnidad. Al mismo tiempo, a donde no llega el PDF (por decirlo de alguna manera) que mandaba el docente como explicación de la clase, emerge por otros lugares comunes de les estudiantes, un lugar de acompañamiento entre pares y la búsqueda de resolución a los conflictos cotidianos. Claro está, que no entre los 25 o 30 compañeres de curso, sino entre quienes tienen un grupo de amigues más consolidado.

Las políticas públicas llevadas a cabo en el pasado, actualmente tienen vinculación con la experiencia educativa en el marco de la continuidad pedagógica virtual que se estableció a partir de la emergencia sanitaria de COVID-19. Para su análisis, tal como plantea Benitez Larghi (2020), de cara a lo que viene buscaremos comprender los efectos de estas políticas a partir de

la adopción de enfoques comprensivos orientados a captar. El desafío, más que evaluar, es, entonces, comprender; comprender qué tipo de realidad producen los actores y no cómo esa realidad se distancia de la esperada. De lo contrario, se deja fuera la experiencia de los sujetos y su comprensión de la realidad desde racionalidades y universos simbólicos diferentes al del diseño de la política. (Benitez Larghi, 2020: 149)

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Notas