Los diarios de formación docente: transmisión, tradición y agenciamiento subjetivo. Acerca de los dispositivos narrativos como un recurso subjetivante

I. Proemio a la reflexión

El estudio se abocó a la indagación de los diarios de formación docente con la voluntad de introducir en su abordaje una sucesión de dimensiones teóricas que contribuyan al sostenimiento, dentro del campo de las Ciencias Sociales, de un debate un tanto más amplio sobre la potencia de los diarios de formación docente, en sentido estricto, y de los dispositivos narrativos, en sentido amplio, para la profundización del conocimiento personal −o bien, también acerca de sí mismos− en los estudiantes que transitan por las carreras de formación docente. El estudio tomó como fuente de datos los diarios de formación docente que elaboraron los estudiantes de la cohorte 2019 del Taller de Acción Educativa del Profesorado en Psicología de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, el último de los espacios curriculares de esta carrera destinado a la práctica docente y el único de ellos orientado a las intervenciones pedagógicas en el Nivel Superior.

Si bien, en este punto, el objetivo general del estudio fue la indagación de los dispositivos basados en narraciones en los términos de un recurso subjetivante en la formación docente, los objetivos específicos fueron, en primera instancia, la exploración del modo en que los estudiantes representan a la transmisión en las narraciones de los diarios; en segunda instancia, la identificación en las narraciones de los diarios de algunos de los aspectos que nos remiten a unas tendencias aún no consolidadas en la formación docente; y, en tercera instancia, la delimitación del tipo de relación que existe entre el docente en formación y el contexto en los términos de un agenciamiento subjetivo.

La hipótesis del estudio fue que la escritura de un diario de formación, en tanto dispositivo basado en narraciones, resulta una práctica subjetivante en cuanto favorece en el estudiante un posicionamiento subjetivo, respecto de las representaciones sobre lo escolar, como idea en sí misma; también acerca de las tradiciones, respecto de las reproducción inveterada de tendencias aún no consolidadas en la formación docente, como una forma de resistencia a la hegemonía tradicional; y, acerca del agenciamiento subjetivo, respecto a la introducción de variaciones en el uso del lenguaje en los diarios de formación, tras el reconocimiento de lo subjetivante de este ejercicio.

En relación con la exploración en las narraciones de los diarios del modo en que los estudiantes representan a la transmisión, desde la filosofía política, se retomó la idea de shkolè, entendida como la existencia de un tiempo libre para el estudio que irrumpe en las jerarquías sociales y, a pesar de los intentos de domesticación de la familia y del mercado, insiste con el paso del tiempo en una negociación constante (Arendt, 1996, 2003; Masschelein y Simons, 2014; Waissmann, 2020a). En relación con la identificación en las narraciones de los diarios de algunos de los aspectos que nos remiten a unas tendencias aún no consolidadas en la formación docente, desde la sociología, se retomó el concepto de tradición en la formación, entendido como una transposición del habitus desde el estudio de los grupos o de las clases sociales hacia la comprensión de unas tendencias instituidas o aún no consolidadas en las prácticas docentes (Davini, 1995, 2015; Bourdieu, 2007; Waissmann, 2020b). Y, conforme a la delimitación del tipo de relación que existe entre el docente en formación y el contexto en los términos de un agenciamiento subjetivo, desde la psicología cultural, se retomó la noción de subjetivación, entendida como una operación al interior de la cultura que, en articulación con la idea de reproducción o bien con aquella otra de la emancipación, nos otorga una explicación posible de la capacidad de un sujeto en la cultura para dar cuenta de sí, en sus propios términos y en una cierta continuidad (Bruner, 1983, 1990; Waissmann, 2020c).

II. Un encuadre metodológico para el análisis de los diarios de formación docente

El estudio se basó en un diseño metodológico de tipo cualitativo, narrativo, colaborativo e interpretativo con una estrategia de recolección de datos no estándar. Sobre lo cualitativo, el estudio se abocó a la interpretación de la información obtenida de los diarios de formación que fueron producidos en el marco académico y curricular del Taller de Acción Educativa y, en torno al dispositivo, se trabajó de manera reflexiva en cuanto a la producción de los datos. En cuanto a lo narrativo, la documentación de experiencias pedagógicas es un ejercicio donde se complementan el enfoque biográfico, por un lado, y una estrategia colaborativa, por el otro. Por ende, sobre lo colaborativo, se enfatiza el punto de encuentro de lo biográfico y lo grupal, que resulta al menos coherente con el planteo de una continuidad entre el sujeto y la cultura. Con respecto a lo interpretativo, la articulación conceptual nos devuelve a la construcción del sentido. Por último, se habla de una estrategia de recolección no estándar ya que la relación entre los supuestos, conceptos y técnicas no se dirime de acuerdo con la visión estándar de la ciencia (Suárez, Ochoa y Dávila, 2005; Marradi, 2007; Archenti y Piovani, 2007).

Para la conformación del corpus se tomaron un total de 15 diarios de formación de aquellos estudiantes que completaron el cursado y que ganaron su regularidad en el espacio. De allí en más se avanzó en sucesivas lecturas con la intención de seleccionar los extractos que fueran significativos con relación a las dimensiones de análisis propuestas en principio. En el ínterin, se generaron anotaciones, se desestimaron enunciados y se incorporaron otros que fueron obviados en lecturas previas del material documental que conforma el corpus. Una labor donde cobró gran relevancia el empleo de borradores con anotaciones al margen. Pues, la elaboración de un boceto que dé cuenta de la secuencia narrativa sobre el avance del estudio estableció la mesura entre el corsé de lo estructurado y el extravío de lo emergente.

Con prudencia, el análisis de las frases significativas de los diarios de formación nos devolvió a las dimensiones en un sentido cada vez más específico sobre la articulación conceptual y en función de una progresión temática que fuese coherente con lo reconstruido. En este sentido, se siguieron las recomendaciones de Anijovich (2009) y su equipo de investigación en cuanto al trabajo con dispositivos de carácter biográfico, como los dispositivos narrativos, es decir, la aproximación paulatina al análisis, la selección de una serie de frases significativas y, por último, el emprendimiento del análisis desde una problemática o tema en específico, con la mirada puesta en cuál es el lugar de la frase significativa en la totalidad que significa un relato (Anijovich, 2009; Clandinin y Connelly, 1995; Clandinin y Rosiek, 2007).

III. El análisis de los diarios de formación docente

a. La marca de la transmisión escolar en los diarios de formación docente. La shkolè como piedra de toque

En el primer capítulo de la tesis se abordó la temática de la transmisión escolar de la mano de Arendt (2013) y la experiencia de la shkolè en la Época Clásica, que signaba la libertad de los ciudadanos respecto de la labor y el trabajo, y establecía el ocio como condición de la consagración al estudio (Arendt, 1996, 2003). En este sentido, algo acontece en la tarea de estudio que nos remite a la categoría de la acción, cuando el sujeto enuncia lo que hizo, hace y hará, porque, le otorga un sentido a la tradición al tiempo que se inscribe en la narrativa del mundo. En adelante, para Masschelein y Simons (2014), la escuela será tolerada bajo la condición de someterse a la domesticación, de la familia y el mercado, sobre su efecto de suspensión. En los diarios de formación docente, la aparición de aquellas características que tornan a un establecimiento cualquiera en una escuela son una piedra de toque que nos habla acerca de cómo la escuela en cuanto a idea tiene la potencia de habilitar la aparición de un sujeto capaz de enunciarse a sí mismo en el mundo mediante la acción y la resignificación de sus acciones.

Si lo fundacional de lo escolar es la suspensión del orden del mundo, ello nos interpela ante la cuestión de la desigualdad social y amerita una interlocución con otras voces de la teoría social, como la teoría de Bourdieu (2007), lo cual supone que los argumentos sociológicos no van en detrimento, sino que enriquecen la discusión en torno a lo fundacional.

El análisis del primer capítulo pone el énfasis en el carácter inaugural de la shkolè como un espacio-tiempo concedido a los hombres para el ocio consagrado al estudio −allende al orden social de una determinada época− donde la negociación sobre el recorte que transforma las cosas del mundo en materia de estudio –ante la domesticación de la familia y el mercado− se resuelve en la reducción de lo maravilloso del mundo en torno a la utilidad del contenido. Por lo cual se plantea la existencia de un cierto desfondamiento en el sentido de lo escolar. El trabajo con diarios de formación, en tanto dispositivos narrativos, es coincidente con la intención de reinstalar una suspensión que nos habilite a tomar distancia de la dimensión material en favor de la experiencia subjetiva, en tanto, es inútil el desconocimiento de los efectos que las condiciones materiales tienen sobre el desenvolvimiento del oficio docente. Tras la suspensión es posible un retorno sobre la problemática de la redefinición de la función de la escuela frente a aquellos avatares que, desde una dimensión u otra, exceden lo escolar. La configuración de una materia y el interés hacia ella son el sostén de una tarea de estudio. A ello se añade la cuestión de la responsabilidad docente en la dinámica intergeneracional. Por lo tanto, la shkolè no sólo nos habla de la transmisión en forma de una materia de estudio, sino de un espacio-tiempo donde el estudiante y el docente reafirman su condición de sujetos. Quizás el debate entre Ranciere (2007) y Bourdieu (2007) nos advierte del efecto no deseado, del aplastamiento de la subjetividad de un estudiante bajo el peso de la forma de lo escolar.

Los diarios de formación relevan una suerte de catecismo pedagógico: la exhortación de aprender a aprender, en una progresión científica e instrumental, que evade la formulación de una pregunta cuya respuesta sea relativa a aquella enunciación de algo propio del sujeto, al tiempo que evidencian cómo el objeto de estudio –el libro de texto, por ejemplo− no lo exime al docente de la formulación de una pregunta dentro del espacio-tiempo de lo escolar. Si el ingreso en la escuela supone tanto la presentación del mundo como la desacralización o profanación de su uso convencional o canónico, los diarios de formación docente, entre otros dispositivos basados en narraciones, dan cuenta de la asunción de un posicionamiento subjetivo o una enunciación acerca de un lugar, acerca de qué hizo, qué hace y qué hará, que se añade como un plus de sentido a la mera reproducción del sentido canónico en el mundo.

b. Los diarios de formación y las tendencias aún no consolidadas. Entre lo estructurado y lo estructurante

En el segundo capítulo se abordó la noción de tradición en la formación docente (Davini, 1995) en paridad a una reflexión sobre el concepto de habitus en Bourdieu (2007) y con énfasis en las implicancias que conlleva su transposición al campo de la formación docente –unas configuraciones de pensamiento y acción que, construidas históricamente, atraviesan el tiempo por su institucionalización e incorporación en la práctica y el entendimiento, unas construcciones que habitan la profesión más allá de su contexto histórico de emergencia−. Ello retoma asimismo el planteo de Masschelein y Simons (2014) sobre los programas de ajuste y mejora, como una domesticación de la familia y el mercado, que no surge ex nihilo, sino que opera en el marco de las instituciones y de las organizaciones que los sujetos habitan. Los diarios de formación, allende a las tradiciones consolidadas, permiten una identificación de aspectos que nos remiten a tendencias aún no consolidadas y cómo la inauguración de un espacio-tiempo escolar es habilitante del trabajo sobre las representaciones que se reproducen en los docentes en formación a la manera de una resistencia a la hegemonía de una tradición. Además de las tendencias aún no consolidadas descritas por Davini (1995) resta dilucidar dónde se enmarcaría aquello identificado en los diarios de formación como la apuesta a una práctica reflexiva que en sus fundamentos y en sus concepciones sería superadora a cada momento. En tanto, el habitus funciona como un articulador entre lo social de nuestra subjetividad y lo subjetivo de nuestra actuación como sujetos sociales se remarca como oportuna la continuación de la discusión en la articulación con un otro concepto de las Ciencias Sociales.

De vuelta al habitus, la reflexión sobre las tradiciones en la formación colabora con el reconocimiento de los arbitrarios culturales al tiempo que favorece el establecimiento de un posicionamiento subjetivo al respecto e ingresa el reconocimiento en la dimensión discursiva. En este punto, el concepto articula la inculcación individual y la trayectoria social, de manera que una práctica reflexiva que trabaje sobre él nos remite a una búsqueda de intencionalidad, de una dimensión activa dentro de un sistema de disposiciones durables de clara base social.

El análisis del segundo capítulo, en relación con la identificación en los diarios de formación de aspectos que nos remiten a tendencias aún no consolidadas y cuánto de ello aporta a la indagación de los dispositivos narrativos como recurso subjetivante en la formación docente, las frases significativas nos hablan de un espacio-tiempo que supone en sí una oportunidad, no sólo en cuanto al abordaje de las representaciones que circulan en espacios de formación, sino, con relación a lo estructurado y lo estructurante, lo instituido y lo aún no consolidado, de hacer lugar a una articulación superadora de la dicotomía entre reproducción y creación.

c. La cuestión de la subjetividad en los diarios de formación docente. Los indicios del agenciamiento subjetivo

En el tercer capítulo, se abordó la temática del agenciamiento subjetivo en los diarios de formación junto con la introducción de la noción de subjuntivización en Bruner (1998, 2003), una articulación teórica que nos brinda un marco de comprensión sobre las maneras en que la narrativa interviene en la enunciación de un posicionamiento que nos remite a un sujeto, pues el empleo del subjuntivo en la modalidad narrativa da cuenta de una perspectiva propia, opiniones, sentimientos e incertidumbres, más allá de la objetivación en sentido indicativo, y contribuye a una modificación de los esquemas cognitivos en el diálogo que se genera entre la reproducción de lo socialmente instituido y el aporte original del cual es capaz un sujeto. En la articulación, la teoría de Bruner (1990) en sus supuestos no resulta incoherente, o al menos no explícitamente contradictoria con aquel constructivismo estructuralista de Bourdieu (2007), al tiempo que hace hincapié en la comprensión de las consecuencias que tiene el lenguaje en la negociación entre el sujeto y la cultura en la construcción y en la atribución de un sentido. No obstante, la construcción de un saber acerca de la subjetividad no puede ser tan sólo abordada desde una aproximación individual porque la negociación de sentidos en el lenguaje va más allá de la propia piel de un individuo, es decir, que la subjetividad es transaccional. Porque cultura es un erario o una caja de herramientas para otorgar sentido a nuestras vidas, pero ello no significa que el sujeto sea un simple reflejo de su coyuntura, todo lo contrario: el sujeto echa mano de los objetos y las perspectivas que forman parte del canon de la cultura, y en relación con ellos, les otorga un sentido original a los objetos y las perspectivas del mundo, un sentido que es capaz de sortear el límite de lo pensable al interior de una cierta cultura.

Por lo cual, si la manera en que enunciamos el mundo incide sobre las condiciones de éste, el retorno sobre la discusión acerca de la problemática de lo estructurado y lo estructurante se articula a la idea del agenciamiento subjetivo en torno la potencia de pensar y de enunciar la propia práctica, una práctica que es relativa al estudio, a un espacio-tiempo de lo escolar, a la posibilidad de que un sujeto cualquiera enuncie lo que hizo, hace y hará en el mundo. Aunque el sentido se construye en torno al canon y este no es ajeno a la familia ni al mercado, a sus intentos de domesticación de lo escolar ni a sus efectos de la cultura en la subjetividad. La apuesta a la subjuntivización como operación de la modalidad narrativa del pensamiento y al estatuto de la cultura en Bruner (1983) nos aproxima a una superación de aquella dicotomía entre el texto y el contexto en la formulación de una argumentación que no sea dicotómica: que no sitúe, en un extremo, la reproducción inveterada de los esquemas y, en el otro extremo, la posibilidad de un agenciamiento subjetivo o el proceso de adjudicación del sentido propio. El sujeto se presenta como una narrativa de carácter normativo sobre su lugar en el mundo, una narrativa donde se manifiestan la trayectoria educativa y la formación docente inicial.

IV. A manera de cierre

En los diarios de formación docente la escritura de tipo narrativa despliega unas razones que morigeran la distancia que existe entre la construcción de un sujeto y el canon cultural. De allí su carácter transaccional y problemático, pues, la identidad se define al interior de una relación dinámica donde la narrativa es la expresión de una negociación más extensa, que a su vez nos remite a la idea y a la posibilidad de un cambio que aloja a lo no idéntico.

El principal interés que reviste el estudio en cuestión −de manera preliminar, claro está− es un diseño de investigación donde el diario es un referente empírico de inestimable alcance: en el diario de formación se traslucen unos sentidos que nos hablan en verdad de lo que sucede dentro de los espacios de formación y que, en otro registro, nos resultaría inaccesible. El aporte, al colocar el foco sobre los diarios de formación y en el agenciamiento subjetivo, es la problematización de aquello que, a esta altura de los acontecimientos, es un tanto obvio: las prácticas de escritura, con relación a sus características, tienen efectos en la subjetividad. No obstante, en esta oportunidad, se articulan junto con la idea de lo escolar en sentido amplio.

Acerca de la revisión de la lógica de la articulación y su expresión en la orden de la tesis, es interesante cómo la idea de shkolè convocó a una especialísima comprensión de lo escolar, en cuanto al tiempo libre para el ocio consagrado al estudio que suspende el orden del mundo. Y, bajo la premisa de que la relación entre los viejos y los nuevos es educativa en su esencia, el hiato entre la reproducción de las tradiciones y la aparición de aquello aún no consolidado, nos interpeló en la articulación de un concepto distinto en el campo de las Ciencias Sociales. Allí, la noción de subjuntivización apuesta a una comprensión de la relación que existe entre el sujeto y la cultura en la construcción y en la atribución del sentido que profundiza entonces la comprensión de aquellos efectos que tiene la escritura junto con otras prácticas del lenguaje. Una articulación que no es irreconciliable con otros marcos teóricos, como el psicoanalítico.

El trabajo sobre los diarios de formación docente como referente empírico no es novedoso, ya que, con la nomenclatura de «diario de formación docente» (Anijovich y otros, 2009: 101), o el más genérico «texto de reconstrucción crítica de la experiencia» (Edelstein, 2011: 161), el uso más bien extendido de un «cuaderno de narraciones personales» (Davini, 2015: 148), una suerte de bitácora sobre las experiencias acontecidas en el ámbito de la práctica docente, habla tanto de su legitimación en lo metodológico como de su consolidación en lo académico. Con todo, no son sobradas las investigaciones donde se tome a los diarios como fuente en sí.

Un referente empírico que nos remite con la investigación-acción como una oportunidad y, en esta dirección, desde el trabajo junto con los estudiantes hasta la recolección de los diarios, se acompaña de manera reflexiva al lector sobre las maneras en que se reguló el dispositivo, el criterio establecido acerca de la posterior reconstrucción de las experiencias de enseñanza y, finalmente, la conformación de un corpus con los diarios en calidad de referente empírico.

Lo remarcable en la escritura de los diarios de formación se relaciona con una suspensión, es el retorno sobre aquella narrativa de carácter normativo que es el sujeto desde la pregunta, es decir, desde la formulación de un enigma que interpela al sujeto acerca de sus intenciones y, tras la reconstrucción, es subversiva y no pedagógica en sus efectos, puesto que nos acerca a una comprensión de lo ilusorio en las construcciones sociales a través de un extrañamiento, de una operación donde es posible una asunción y una resignificación del posicionamiento. Pues las operaciones como la metáfora y la analogía son unos amortiguadores que impulsan el cambio con una potencia ilimitada entre los aspectos consolidados y los no consolidados, es decir, entre aquello que pudo haber sido y aquello que efectivamente es, con relación al sujeto, al tiempo que nos introducen en la comprensión de la adjudicación del sentido en la cultura.

La práctica pedagógica se constituye en el escenario de la creación de nuevas relaciones, que atienden a la posibilidad de que un sujeto ingrese algo de sí en la discursividad social y, no obstante, ello no es irreconciliable con la idea de que la manera en que narramos el mundo, al interior de una cultura, sea una suerte de recipiente canónico que, en varios de sus aspectos, va conformando esa narrativa de carácter normativo que es el posicionamiento de un sujeto, mientras se camina hacia un previsible futuro como se enuncia una profecía autocumplida.

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