Recorridos e interrogantes en torno a la inclusión en la universidad: experiencias y desafíos para una accesibilidad en contexto¹

Verónica Rusler, UBA | verorusler@gmail.com

Carlos García, UBA | fulgorenlatulipa@gmail.com

Resumen

En los últimos 20 años las universidades nacionales han introducido cambios que favorecen el acceso de las personas con discapacidad a la educación superior, en un proceso paulatino que va de ser consideradas objetos de asistencia a participar como sujetos de derecho y experiencia. Estas transformaciones involucran diferentes políticas como la producción de un marco regulatorio y la consolidación de espacios específicos sea en programas y redes que adoptan modalidades de trabajo más atomizadas y segregadas u otras más transversales y colaborativas.

Se recorre la experiencia del Programa Discapacidad y Accesibilidad de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFL), tomando como punto de partida las formas de visibilización, transversalización y curricularización, en una búsqueda en la que resulta fundamental el trabajo interactoral, intersectorial, interdisciplinario y colaborativo que se pone de manifiesto en la construcción de una perspectiva acerca de la accesibilidad académica como una cuestión ética, política, de construcción colectiva y en contexto.

Palabras clave: Universidad - discapacidad - experiencia - accesibilidad - derecho

Pathways and questions around inclusion in the university: experiences and challenges for accessibility in context

Abstract

In the last 20 years, national universities have introduced changes that favour the access of persons with disabilities to higher education, in a gradual process that goes from being considered objects of assistance to participating as subjects of rights and experience. These transformations involve different policies such as the production of a regulatory framework and the consolidation of specific spaces either in programs and networks that adopt more atomized and segregated work modalities or others that are more transversal and collaborative.

The experience of the Disability and Accessibility Program of the School of Philosophy And Humanities of the University of Buenos Aires (FFL) is reviewed, taking as a starting point the forms of visibility, mainstreaming and curricularization, in a search in which interactoral, intersectorial, interdisciplinary and collaborative work is fundamental, which is shown in the construction of a perspective on academic accessibility as an ethical, political, collective construction and in context issue.

Keywords: University - disability - experience - accessibility - right

Introducción

En los últimos 20 años, las universidades nacionales, en el marco de las políticas de inclusión de grupos hasta entonces marginados, han producido avances en el derecho de las personas con discapacidad a participar de la vida académica: a estudiar, enseñar, trabajar e investigar en la universidad.

Este estado de cosas se corresponde con diferentes políticas, entre ellas la producción normativa y la consolidación de programas y redes. Actualmente más de cincuenta universidades nacionales integran la Red Interuniversitaria de Discapacidad del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) e instituciones de Educación Superior, cátedras, grupos de investigación, de extensión y personas vinculadas a la discapacidad en las universidades, las Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos.

Estas redes de trabajo y formación, con el consiguiente despliegue de investigaciones, publicaciones, jornadas, etc., hubieran resultado impensables hace pocos años. Son procesos auspiciosos, prometedores, que requieren, por su mismo carácter, la continua revisión de las categorías y conceptos que les dan sustento.

Pensada como derecho individual y colectivo (Rinesi, 2015) la inclusión en la universidad se expresa también en las implicancias que tiene la accesibilidad, y más específicamente la accesibilidad académica como concepto multidimensional, que incluye la accesibilidad física, pedagógica, comunicacional, el ejercicio de los derechos y la utilización de la tecnología.

La progresiva expansión en materia de educación inclusiva en los niveles que anteceden a la Educación Superior impacta con mayor contundencia sobre las mencionadas dimensiones de la accesibilidad hasta una creciente visibilización que tiene, al menos, una doble lectura: por un lado muestra la mayor participación de las personas con discapacidad en la universidad —estudiantes, trabajadores docentes y no docentes— y, conjuntamente con ello, pone de manifiesto las limitaciones de las instituciones para que todes las habiten plenamente (García et al., 2017).

El reconocimiento de derechos y las formas de inclusión, a partir de la demanda de personas con discapacidad y sus familias, ya sea individualmente o por vía de movimientos u organizaciones, coexisten conflictivamente con la persistencia de desigualdades y falta de oportunidades que conllevan modos de exclusión más o menos explícitos.

En consecuencia, ningún desarrollo resulta lineal y homogéneo: está atravesado, a nivel de los contextos sociales de largo alcance, por la repercusión directa o mediada de las políticas públicas, por la relación entre Estado, mercado y sociedad civil, por los factores de clase, género, configuración territorial y diversidad geográfica; y a nivel interno, por los avatares institucionales propios de la Educación Superior como son la disponibilidad de recursos, la asignación presupuestaria, la interacción entre unidades académicas, cátedras y otras áreas institucionales, la integralidad de las prácticas que se pone de manifiesto en la articulación entre la docencia, la investigación y la extensión.

Las señaladas transformaciones, tensadas por repliegues y ambivalencias, ponen en juego algo más que la adopción de buenas prácticas: lo que está en discusión es el sentido y la orientación de la Universidad, el tránsito complejo, marcado por sobresaltos e inercias, de la educación como acceso de las élites para la formación de la clase dirigente, hacia la educación como derecho de todes a formar parte de la Universidad en cada uno de sus ámbitos e instancias.

A la vez, estas situaciones se relacionan con los procesos más abarcadores, a nivel cotidiano, laboral, educativo, que impactan no de manera excluyente ni focalizada en las personas con discapacidad sino en toda la comunidad universitaria y la sociedad en la que está inmersa.

En este trabajo nos proponemos analizar algunos entramados vinculados con las formas de producir inclusión y accesibilidad académica, que cruzan los aspectos sociales recién considerados con la intención de propiciar un movimiento reflexivo de la Universidad que vuelva sobre sí misma para dar cuenta del modo en que los factores aparentemente solo endógenos influyen en —y se ven atravesados por— distintos contextos, con sus historias presentes y la voluntad de futuros más deseables.

De objetos de asistencia a sujetos de experiencia

El primer tratado del siglo XXI en materia de derechos humanos fue aprobado por la Organización de Naciones Unidas en 2006, ratificado por Argentina en 2008 (Ley Nº 26378) y con rango constitucional desde 2014 (Ley Nº 27044): se trata de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Convención, en adelante).

Este instrumento jurídico define a la discapacidad como «un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás» (Convención, Preámbulo, Inc. e).

Se podría considerar a la Convención como un punto de llegada, pues hay derechos establecidos que en la práctica los estados no garantizan, de modo que su ejercicio aparece aún lejano; o bien como un punto de partida, en tanto su misma existencia genera nuevos umbrales de discusión y acción, nuevas formas que articulan lo decible y lo pensable según diferentes situaciones, tiempos y contextos. No estamos igual que antes de la aprobación y entrada en vigencia de la Convención. Si bien sabemos que los cambios en las leyes no generan automáticamente modificaciones en los hábitos de percepción ni en las prácticas hacia las minorías, resulta indudable que la misma existencia de un plexo normativo —más aún si se trata de un instrumento jurídico con rango constitucional al que toda ley debe adecuarse— permite reclamar por su cumplimiento, lo que sería imposible si este no estuviera vigente.

Algo de cierto hay en ambas perspectivas: la implementación de la Convención se mueve entre umbrales y horizontes inestables, no definidos a priori, y que necesitamos orientar hacia la mayor igualdad de acceso, la autonomía y la participación efectivas.

La definición de discapacidad que propone adscribe al enfoque del modelo social: el acento ya no está puesto en una deficiencia individual, de origen biológico y causa de padecimiento por no adecuarse a un supuesto estándar de normalidad y que la medicina podría enmendar a partir de la recuperación parcial o total de una funcionalidad perdida, sino en la relación entre las deficiencias, así las denomina, y las barreras del entorno.

Si una persona no accede a buenas condiciones laborales o está desocupada, esta situación no se origina en su deficiencia —ceguera, dificultades motrices, etc.— sino en la falta de accesibilidad a ese puesto laboral al que aspira y que puede darse por factores edilicios (ausencia de rampas, obstáculos, espacios estrechos por donde no pasa una silla de ruedas), comunicacionales o tecnológicos (el software no está preparado para que una persona ciega lo utilice a través de un lector de pantalla que tiene una voz sintética) y también actitudinales (si quienes deben tomar la decisión por desconocimiento u otros motivos piensan a las personas con discapacidad en base a estereotipos y concepciones negativas), o bien por la falta de oportunidades de una formación adecuada para acceder a un trabajo.

Como señala la socióloga Carolina Ferrante: «Si tenemos en cuenta que tradicionalmente la discapacidad en Occidente ha sido conceptualizada como un problema religioso, de la caridad o médico, la adopción de una perspectiva social en este documento internacional es un hito histórico importante» (Ferrante, 2015).

La Convención fue el producto de luchas y negociaciones de movimientos de personas con discapacidad, organizados local, regional y globalmente, que lograron incidir en los estados para que se promulgara. El enfoque social en que se basa tiene una historia que podríamos remontar, por lo menos, a la lucha por los derechos civiles del Movimiento de Vida Independiente en Estados Unidos en la década del sesenta, a la creación en 1972 en el Reino Unido de la Unión de Personas con Discapacidad Física contra la Segregación (Union of Physically Impaired Against Segregation, UPIAS)², o en Argentina la experiencia del Frente de Lisiados Peronistas coartada por el golpe de estado en 1976.

En 1975 la UPIAS difunde un manifiesto que contiene los principios del modelo social, aunque recién la denominación será acuñada en 1983 por uno de sus integrantes, el académico y activista Mike Oliver. No es casual que mencionemos a una persona con discapacidad, académico y activista, lo que da cuenta ya desde los orígenes de que el enfoque social tiene diversas aristas: conlleva una toma de posición teórica, una experiencia política y una intervención en la esfera pública a propósito de las luchas civiles y de los derechos sociales de este colectivo. En Argentina, la experiencia de participación política del Frente de Lisiados Peronistas en la década del setenta³ se corresponde con el sentido de lo que después se denominaría modelo social. Este grupo, cuyo trabajo es importante recuperar en la labor de historizar estos recorridos, surgió en un contexto de fuerte politización local, sin que aquí se conociera aún el Movimiento de Vida Independiente ni la UPIAS ya que, por la asimetría con las metrópolis, aquellas organizaciones y movimientos no tenían ni noticias de lo que se estaba haciendo en estas latitudes.

El modelo social puede compararse con un prisma a través del cual vemos críticamente las actitudes, las acciones y los discursos que circulan socialmente y cómo en la cotidianidad influyen y son influidos por experiencias y prácticas.

Desde esta perspectiva, la relación con los diversos entornos, lejos de hacer olvidar la materialidad del cuerpo, muestra que el uso de los sentidos y las configuraciones subjetivas son construcciones personales y sociales donde se disputan y constituyen tanto las barreras como las posibilidades de atenuarlas o suprimirlas.

La Universidad entre la visibilización y la curricularización

Como plantea Rusler (2018), una primera etapa en el trabajo de las universidades hacia la inclusión estuvo vinculada con la visibilización y la toma de conciencia. En este proceso en el que se fueron haciendo visibles las personas, sus trayectorias, su trabajo en la Universidad, también se evidenció la proliferación de barreras para la participación y el aprendizaje. Barreras que remiten a todo tipo de obstáculos, en el espacio físico, la comunicación institucional, áulica, interpersonal, en la propuesta de enseñanza, los marcos regulatorios.

A continuación, un tiempo de remover barreras y generar apoyos, caracterizado también por el surgimiento de espacios específicos, programas y comisiones de discapacidad, con diversa participación de estudiantes, trabajadores docentes y no docentes y diferentes modalidades de trabajo, conformación de equipos que las integran, adscripción e inserción institucional.

En algunos casos, estos espacios realizan una labor atomizada, que se circunscribe al alcance de estos dispositivos, reproduciendo las lógicas de la educación segregada. Otros se orientan a un trabajo más transversal, procurando concientizar, movilizar y acompañar los diferentes ámbitos institucionales de la gestión y los sectores que la componen en proyectos y acciones que sean pensadas y sostenidas por sus áreas de incumbencia.

Por ejemplo, la provisión de material de estudio accesible puede ser asumida por el «espacio de discapacidad» o bien por el área que en cada facultad tenga la responsabilidad común de hacerlo para toda la comunidad educativa, como Biblioteca o Publicaciones; el Programa de Orientación es el dispositivo de acompañamiento de las trayectorias de todes les estudiantes, no se ofrecen espacios especializados para les estudiantes con discapacidad.

La transversalización puede contribuir a que se produzcan cambios paulatinos que, con el tiempo, se institucionalizan y pasan a formar parte. Son transformaciones institucionales con mayor o menor estabilidad y arraigo, más o menos acordes a las lógicas predominantes, pero transformaciones al fin.

En la Facultad de Filosofía y Letras, las primeras acciones de visibilización involucraron propuestas de formación. En este sentido, puede decirse que la visibilización implicó también la curricularización que se concretó por un lado en la búsqueda, identificación y difusión de espacios curriculares, trabajos de investigación y extensión que en la Facultad desarrollaran contenidos sobre discapacidad, alteridad, accesibilidad; por otro lado, el inicio del seminario La Discapacidad desde la Perspectiva de las Humanidades que constituye, desde 2013, un lugar de encuentro, de formación, de aprendizaje colectivo abierto a toda la Facultad y toda la comunidad. Con el tiempo se fueron generando otras propuestas en grado, posgrado, en extensión, presenciales y virtuales desde el mismo Programa Discapacidad y Accesibilidad, así como en materias y seminarios de las diferentes carreras.

Sostenemos que estos ejes de visibilización, transversalización y curricularización no implican una secuencia en la que cada etapa queda superada, sino que estas experiencias coexisten en temporalidades no homogéneas que se cruzan y superponen.

Privilegio, gesta, derecho

Históricamente la cursada —no digamos ya la graduación y la docencia— de las personas con discapacidad en la Universidad fue un hecho excepcional, y aún sigue siendo así, afortunadamente en menor medida. Es por eso que, con frecuencia, nos referimos a estas trayectorias como a una gesta heroica fundada en la superación de barreras, prejuicios y estigmas, marcas instituidas que dan cuenta de una historia de educación segregada y con nula o escasa intervención de las instituciones, por lo menos en lo que atañe a garantizar su ingreso, permanencia y egreso.

Yo me considero el Matusalén de la Facultad. Ingresé en el año 1984. Entonces había muchos problemas en el transporte para venir (…) ¡Yo vengo del túnel del tiempo! Si vos me decías que el docente se ocupaba de que yo fuera a Marcelo T… No había colectivos bajos como ahora. Entré con examen de ingreso… cuando filosofía la daba Carpio (…) Perfecto, llegaba al aula y todos tenían el libro, pero yo no lo podía leer. La mayoría ni te hablaban. Era todo muy difícil, la integración y esos discursos no existían. Pero salía a estudiar, salía de la institución donde vivía, donde estoy (…) Algún chico me ayudaba a empujar la silla ¿Cómo hago? —me decían— ¡Vos empujá!, a algún lado vamos a llegar. Éramos tres compañeros que entramos juntos. Los docentes no entendían lo que yo les explicaba. Con el parcial domiciliario empecé a avanzar un poco. Costaba muchísimo que entendieran que tenía que dar oral. Leía el material cuando la clase ya había pasado. Pese a lo sacrificado, era muy gratificante (…) Pese a lo difícil fue tremendamente gratificante. La Facultad me salvó. Yo lo que necesitaba era poder salir del ámbito de reclusión institucional. En un momento se me ocurrió empezar a grabar las clases (…). En un momento no pude más, no pude pagar el transporte. Y hoy, volver a la Facultad hace volver a vivir. Hacía cinco años que no salía de mi casa. Sepan que nos costó todo muchísimo (...) Me alegro mucho de la Comisión de Discapacidad y tengo mucha confianza». (Encuentro Derecho a la Universidad del seminario de extensión La Discapacidad desde la Perspectiva de las Humanidades, FFL, UBA, 7 de julio de 2016).

En las palabras de Norberto Butler, quien desarrolló un trayecto por FFL durante más de 30 años, se expresan claramente algunos recorridos en relación con los estudios superiores. Lo que dice nos alerta acerca de que la Universidad, aún hoy, constituye un privilegio; un derecho, sí, pero que para hacerse efectivo implica con frecuencia esta trayectoria como gesta.

Norberto Butler fue un militante por los derechos humanos y estudiante de Letras. A una edad muy temprana, a raíz de la epidemia de poliomielitis vio afectada su movilidad y luego perdió la vista.

Comenzó a cursar Letras siendo una persona con multidiscapacidad e iba a la Facultad en silla de ruedas. Interrumpió y retomó varias veces los estudios; en los últimos años, a través de becas de la Facultad y de diferentes apoyos también de otros ámbitos, consiguió costear el transporte y salir de una situación que, en sus propias palabras, lo tenía aislado.

Falleció el 3 de noviembre de 2016, cuando finalizaba la última materia de la carrera. Había retomado las clases presenciales, iba a cursar en camilla, con su respirador y acompañado de una asistente personal.

Sus palabras transmiten la vitalidad del pensamiento transformador, crítico, de quien se siente parte de la Facultad como espacio en común donde se cuestiona lo establecido, aún —o por eso mismo— en las situaciones límite; a la vez, muestra los múltiples esfuerzos extra que él y tantos estudiantes realizaron y aún tienen que realizar.

Recordemos que, en otros tiempos, las personas ciegas aprendían dactilografía para rendir los exámenes y para desenvolverse en su trabajo profesional —incluyendo la redacción de correspondencia—; también las interminables lecturas y grabaciones de la bibliografía hechas por familiares y voluntarios y actualmente, los escaneos —cuando faltan los libros digitalizados— que suponen un indudable avance respecto de las circunstancias precedentes, pero que también insumen un tiempo considerable, para no hablar de las condiciones socioeconómicas estructurales que, en intersección con la discapacidad, generan distintas formas de marginación a partir de la combinación de estos y otros factores.

Hay un aspecto más a considerar sobre el heroísmo, que no está presente en la intervención de Butler, pero sí en las de otras personas con discapacidad que cursaron en la Universidad: la autoatribución de su trayectoria como ejemplo, por las adversidades que les tocó atravesar, por su excelencia académica, por el carácter inaugural en el estudio de una disciplina que ninguna persona con discapacidad había emprendido, dentro de su universidad o a nivel nacional o internacional. Lo vemos con frecuencia en la prensa donde la primera persona en cursar una carrera o en graduarse se hace notar, es nota.

Tratándose de una minoría históricamente excluida es legítimo el orgullo personal por un logro que resulta del propio esfuerzo y motivador para otras personas con discapacidad y su entorno. Pero al ponderar el mérito individual muchas veces se deja de lado la consideración de las condiciones sociales, culturales y políticas que le permitieron a alguien llegar a la Universidad, sin cuestionarse por qué otras personas con discapacidad no cursaron y no cursan estudios superiores. Se pierde de vista la existencia de barreras estructurales y las posibles conquistas a nivel colectivo y a través del trabajo colaborativo entre la Universidad y las organizaciones de personas con discapacidad.

Hacer con otres: articulación intersectorial y trabajo colaborativo

La conformación de lo que actualmente es el Programa de Discapacidad y Accesibilidad de FFL-UBA se produjo en 2012. El hecho sería impensable al margen del desenvolvimiento de otros espacios y encuentros promovidos previamente por algunas universidades⁴, desde que en 1992 la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata creó el Programa de Discapacidad y Equiparación de Oportunidades. En 1994 tuvo lugar el Primer Encuentro Interuniversitario sobre la Problemática de la Discapacidad, donde se creó la Comisión Provisoria Interuniversitaria para la Discapacidad, que en 1995 pasó a ser Comisión Interuniversitaria para la Integración de las Personas con Discapacidad, con la participación de seis universidades nacionales y donde se solicitó a las Universidades Nacionales la designación de representantes. En 2002, la Ley de Educación Superior N° 25573, modificatoria de la Ley Nº 24521, incorporó cuestiones significativas en relación con garantizar el derecho a la educación y la incorporación de pautas de accesibilidad en dicho nivel. Nótese como los términos que se van modificando dan cuenta de las ideas que se ponen en juego.

El 10 de julio de 2002 el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires sancionó la Resolución (CS) Nº 154/2002, creando una Comisión transitoria para la Elaboración de Pautas para las Personas con Necesidades Especiales que cursaran estudios en la UBA y en 2003 la Resolución CS 1859/2003 que encomendaba que en todas las presentaciones de modificación del Estatuto Universitario se enuncien los derechos y los apoyos que la UBA debía ofrecer a sus estudiantes con discapacidad. Finalmente en 2007, y por Resolución del Rector 339/2007, se creó el Programa Discapacidad y Universidad dentro del ámbito de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil.

Son años de movimientos que pueden contribuir, si así se orienta el debate, a repensar qué concepciones de Universidad sostenemos en nuestras prácticas, «(…) indisciplinar las disciplinas y abrir el debate en torno a nuestra relación con el conocimiento, los discursos, las teorías, los saberes»⁵ (Almeida y Angelino, 2012).

Conscientes de omitir otros hitos en la cronología general, volvemos a la Facultad de Filosofía y Letras que en 2005 creó el Programa de Atención a Personas con Capacidades Diferentes (Permanentes o Temporales) y donde, cinco años después, el Consejo Directivo aprobó un proyecto para la implementación de políticas educativas inclusivas dirigidas a personas con necesidades educativas especiales y creó una comisión encargada de llevar a cabo un relevamiento voluntario de estudiantes que confluyó en la implementación del Régimen Transitorio de Asistencia, Regularidad y Modalidad de Evaluación de Materias (Res. CD Nº 1117/10) y del Programa de Discapacidad Res. (CD) 4783/12 y Res. (D) 295/13 con el objetivo de visibilizar, promover, apoyar y articular las actividades, acciones e iniciativas orientadas hacia la educación inclusiva y que garanticen el derecho a estudiar, trabajar, enseñar e investigar en la Universidad.

El impulso inicial para la conformación del programa fue en 2011, cuando surgió la propuesta de armar un número de la revista institucional Espacios de Crítica y Producción sobre universidad y discapacidad. Esa fue la instancia fundacional a partir de la cual se conformó un equipo de redacción de esta revista y comenzó la labor de identificación y visibilización de lo que la Facultad ya venía trabajando sobre discapacidad, alteridad, accesibilidad desde una perspectiva de la integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación.

La referencia a este recorrido institucional no pretende ser un inventario o recapitulación histórica, sino dar cuenta de que se trata de trayectos a veces ásperos en los que los cambios en la terminología expresan la adopción y circulación de nuevas categorías en que cuajan, o no, las sucesivas experiencias.

Trabajar en paradoja: ser para dejar de ser, esa es la cuestión⁶

El Programa de Discapacidad y Accesibilidad está integrado por estudiantes, docentes, no docentes y graduades de las carreras que se cursan en FFL.

Las trayectorias heterogéneas han forjado pertenencias ligadas con las tareas en docencia, investigación y extensión que han conducido a la revisión y adopción de perspectivas interdisciplinarias. La multisectorialidad refiere a la necesidad de articular con movimientos sociales y asociaciones civiles lideradas por personas con discapacidad, a fin de que sus perspectivas sean consideradas prioritarias; también se busca generar o profundizar vínculos con el Estado.

Desde un comienzo, y así lo expresa la resolución de creación, quisimos que el programa no fuera un espacio segregado con fines resolutivos, sino que constituyera un ámbito de referencia institucional que promoviera, apoyara y articulara las actividades y proyectos de otras áreas dentro y fuera de la Facultad.

Pensarse como un espacio transversal, estallado y no segregado implicó no poner el foco en los recursos del programa —espacio físico, logo, cargos— sino en iniciar y consolidar la relación con diferentes áreas de la Facultad. Así, lo que se ha ido construyendo a lo largo de estos años se sedimenta en los dispositivos institucionales con incumbencia en el tema: quien trabaja con los estudiantes con discapacidad es el Programa de Orientación, que tiene asignado el acompañamiento de las trayectorias de todos los estudiantes; el sector que digitaliza textos para estudiantes, docentes, no docentes y graduados/as de FFL con discapacidad visual o con otras discapacidades para acceder al texto impreso de forma convencional, es el espacio de Consulta de Materiales Accesibles «Norberto Butler» que depende de la Subsecretaría de Bibliotecas. Esta lógica de funcionamiento pone en cuestión la tendencia a consolidar espacios de discapacidad como sectores atomizados y sobrecargados de tareas por la falta de articulación con otros ámbitos dentro de las universidades. A diferencia de lo que sucede con el trabajo multisectorial, multiactoral y colaborativo, los avances en materia de accesibilidad e inclusión quedan ligados a los avatares de estos espacios específicos, en vez de arraigar en políticas institucionales de los ámbitos comunes.

Fortalecer (nos) entre la universidad, el Estado y las organizaciones⁷

El conocimiento que se construye a partir de las capacidades de una multiplicidad de actores y sectores intervinientes a través de un trabajo interdisciplinario (Bráncoli, 2010) le otorga un sentido de comunidad a la accesibilidad académica.

En el marco del proyecto de Educación Superior Virtual Inclusiva en América Latina (ESVI-AL), un artículo que reúne conclusiones provisorias sobre su implementación define la accesibilidad académica a partir de los siguientes elementos: «un entorno presencial (escuela, salón de clase) o virtual (plataforma de aprendizaje, aula virtual, redes sociales), un producto (asimilable a los recursos educativos seleccionados por los docentes, sean en formato físico o digital) o un servicio (asimilable a las prácticas docentes en un proceso de enseñanza y aprendizaje)» (López et al., 2015).

Además de los factores mencionados en la cita, un aspecto ineludible para construir accesibilidad académica son las propias perspectivas de las personas con discapacidad.

Estas incluyen los conocimientos y experiencias de la vida universitaria tanto como los relatos sobre la forma en que se han generado; también los criterios de las organizaciones y movimientos de personas con discapacidad y sus familias. Estas perspectivas adquieren espesor no por ser verdad revelada —eso implicaría desconocer su heterogeneidad— sino por permitirnos conocer tanto dificultades como formas de generar cultura inclusiva que muchas veces pasan inadvertidas cuando se establecen recomendaciones en la materia. En este sentido, la existencia de pautas y protocolos no puede suplir la necesidad del relato como vía de transmisión y reapropiación de experiencias también capaces de verificarse y contrastarse a su modo, en la búsqueda de abrir camino a nuevas iniciativas.

La accesibilidad académica puede encontrar nuevos rumbos si las observaciones sobre los entornos, recursos y servicios se vinculan con un derecho fundante de las prácticas sociales inclusivas: el derecho a la palabra por parte de los propios interesados en la accesibilidad, no solo como destinatarios de consultas, sino como activos participantes en la implementación de las políticas públicas. Frecuentemente, las personas con discapacidad son consultadas sobre materiales o actividades ya en proceso. Se los toma solo como usuarios finales, no como productores de accesibilidad; así se ven privados de la posibilidad de intervenir, precisamente, en los asuntos que les conciernen, desde la planificación, ejecución y supervisión de cualquier instancia de que se trate.

Estas consideraciones aplican para toda producción de accesibilidad, sean materiales de estudio, diseño de clases, situaciones áulicas y de evaluación, en tanto una de las funciones vitales de la universidad es crear condiciones que habiliten instancias de co-construcción de conocimientos en las que intervengan los sectores más postergados de la sociedad, base de todo proyecto de transformación.

La pertenencia institucional del Programa de Discapacidad y Accesibilidad de la Facultad de Filosofía y Letras a la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil abre, en este sentido, preguntas acerca de los dilemas que atañen al rol de los extensionistas y a la vinculación de sus actividades con las que se desarrollan en los espacios de docencia e investigación y, más ampliamente, acerca del rol de la Universidad en la sociedad.

En contraposición al aislamiento disciplinar en el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión, sostenemos que es necesario profundizar la «integralidad de las prácticas» (Trinchero y Petz, 2014), lo que involucra no solo la formación de profesionales más comprometidos, sino la redefinición del rol de la Universidad en la sociedad. Se trata de una serie de movimientos tanto a nivel comunitario como al interior de la Universidad, lo que supone avanzar simultáneamente en un doble sentido. Por un lado, repensar las formas de producción de conocimiento hegemónico. Por otro y al mismo tiempo, promover y construir dispositivos de producción de conocimiento que habiliten su construcción colectiva, lo que da

lugar a un trabajo dinámico, participativo, integrador con las poblaciones locales (Trinchero y Petz, 2014).

Esta perspectiva integral resulta fundamental a la hora de pensar el tránsito del ciclo de invisibilidad a la construcción de cadenas de accesibilidad. Un interesante material publicado en 2005, un año antes de la aprobación en la Organización de las Naciones Unidas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propone pensar en un «ciclo de invisibilidad» que impide el desarrollo de una sociedad inclusiva.

Este «ciclo de invisibilidad» acontece por la siguiente lógica: 1) personas con discapacidad no consiguen salir de casa, por lo tanto, no son vistas por la comunidad; 2) por no ser vistas por la comunidad, dejan de ser reconocidas como parte de ella; 3) por no ser reconocidas como parte de ella, garantizar el acceso de las personas con discapacidad a bienes, derechos y servicios no es considerado un problema que la comunidad deba enfrentar y solucionar; 4) sin tener acceso a bienes y servicios, no hay cómo incluirlas dentro de la sociedad; 5) una vez excluidas de la sociedad, siguen invisibles y sometidas a constante discriminación. Así, sin condiciones de salir de casa, de comunicarse, de tener acceso a la educación y a la vida en comunidad, las personas con discapacidad se tornan cada vez más ciudadanos de menor valor. (Policy Development Cooperation and Disability. European Disability Forum, traducido y adaptado por Escola de Gente, Comunicação em Inclusão, 2005).

Con frecuencia encontramos, y esto sucede especialmente en el campo educativo, que el concepto cadena de accesibilidad se pone en estrecha relación con el de diseño o accesibilidad universal.

La arquitecta Silvia Coriat afirma que las normas y pautas de diseño sin barreras pueden resultar aún desconocidas y que solo dejarán de serlo «cuando puedan visualizarse como el resultado de una cadena de procesos sociales de los cuales formamos parte tanto los profesionales como las propias personas con discapacidad» (Coriat, 2002: 18). Este diseño sin barreras para una vida plena, se conoce como diseño universal e implica tener en cuenta la diversidad de requerimientos de las personas de por sí heterogéneas desde distintos puntos de vista, entre ellos los de las personas con discapacidad. Pero, ¿es posible definir de antemano estos requerimientos? Sí algunos de ellos, los más generales y los de frecuente uso (García et al., 2015). Pero un diseño sin barreras, tomando lo que Coriat plantea en términos de procesos sociales parece más cercano a lo que Carlos Skliar refiere con «estar disponibles». Ante la pregunta acerca de qué es «estar preparados», a la que agregamos «diseñar sin barreras», las respuestas suelen conducir a un discurso racional, técnico (Skliar, 2005).

Skliar sostiene:

¿Qué puede entenderse de esa afirmación a propósito de un supuesto «saber qué hacer» ante cada niño, ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo? Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea de que más que estar preparados, anticipados a lo que vendrá, que nunca sabemos que es, de lo que se trata es de estar disponibles y de ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad sin duda es una idea claramente ética. Estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno. (Skliar, 2008: 10)

En este sentido, consideramos la producción de accesibilidad como una cuestión ética, política, de construcción colectiva y en contexto (García et al., 2015). Todes tenemos que sentirnos reconocides en la institución en la que trabajamos y estudiamos, en sus pautas de funcionamiento, entre ellas las orientadas a la accesibilidad. Por eso, que no nos falte el diálogo, la conversación larga y sostenida, como propone Carlos Skliar (2013) porque si eso está ausente, alguien se quedó sin aprender, sin asistir, sin participar.

Notas