Subjetividad docente y realidades del trabajo escolar en el contexto actual
Jaquelina Noelia D’amen | UNER
Cinthia Elizabeth Franco | UNER
Resumen
El artículo reflexiona sobre la subjetividad docente en el contexto escolar actual, recuperando vivencias de las autoras en la cotidianeidad del trabajo profesional en el nivel inicial. A partir de situaciones narradas con formato de viñetas, se ponen en evidencia tensiones en la relación de les maestres con les padres y madres: el tipo de demandas, las posiciones subjetivas en la toma de decisiones, hasta el cuestionamiento o resistencia a las normas institucionales que cruzan las relaciones entre docentes y referentes familiares y que, en ocasiones, devienen en ciertos malestares e, incluso, cierta desvalorización de la tarea pedagógica, todo ello, con implicancias subjetivas y vinculares.
El texto vuelve la mirada sobre estos lugares para reflexionar en diálogo con autores del campo del psicoanálisis, como Juan Vasen y Daniel Korinfeld, particularmente en sus aportes en torno a la implicación mutua o la mutua afectación en el lazo pedagógico, que son retomados aquí para pensar la afectación- implicación entre docente y referentes familiares.
Palabras clave: subjetividad - práctica docente - vínculo pedagógico - implicación mutua
Teaching subjectivity and realities of school work in the current context
Abstract
The article reflects on the teaching subjectivity in the current school context, recovering experiences of the authors in the daily routine of professional work at the initial level. From situations narrated in a vignette format, tensions in the relationship between teachers and parents are revealed: the kind of demands, subjective positions in decision-making, even questioning or resistance to institutional norms that cross the relationships between teachers and family references and that, sometimes, lead to certain discomforts and, even, a certain devaluation of the pedagogical work, all of this, with subjective and attachment implications.
The text turns its gaze on these places to reflect in dialogue with authors from the field of psychoanalysis, such as Juan Vasen and Daniel Korinfeld, particularly in their contributions around mutual entailment or mutual affectation in the pedagogical bond, which are taken up here to think about the affectation-entailment between teacher and family references.
Keywords: subjectivity - teaching practice - pedagogical bond - mutual entailment
Volviendo a pensar lo que nos piensa… (apertura)
En los próximos apartados compartimos algunas viñetas que forman parte de nuestras vivencias en la tarea cotidiana. En esas situaciones muchas veces les docentes experimentamos —sentimos con toda claridad— un desfasaje con el lazo pedagógico que alguna vez forjó la escuela moderna y parece haber cambiado completamente. Con esta escritura queremos desandar esas experiencias para complejizar nuestra reflexión sobre esas escenas. Volver a ver la imagen docente y su implicación doble en la relación docente-alumno-escuela, por una parte, y en la relación con les referentes familiares de les niñes, para pensarnos de nuevo.
Tomamos las palabras de Juan Vasen (2008) en su libro Las certezas perdidas: padres y maestros ante desafíos del presente. Allí reflexiona sobre el lugar de la autoridad y las relaciones —simétricas y asimétricas— de les adultes con las infancias. Revisa el legado desde el cual se forjó la figura docente que hoy parece en crisis, es decir, la escuela como institución clave de la modernidad. A partir de lógicas legitimadas por el Estado, dicha institución asumiría la responsabilidad de educar a les ciudadanes, sujetes de derecho, mientras que la familia se constituiría en un agente de socialización más.
En esa configuración social del Estado moderno, la emergencia de la institución escolar asumió funciones que ya no serían delegadas en la institución familiar. Y es en ese marco que se puede comprender mejor la importancia social del lugar docente. Explica Vasen: «el saber y el poder (…) brindaban al maestro esa investidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un lugar jerárquico» (Vasen, 2008: 88). Los tiempos han cambiado, las relaciones entre instituciones y actores parecen haberse complejizado, haciendo tambalear los pilares de aquella educación. Es cierto que cada época tiene su propia complejidad y obliga a sus actores a ensayar sus propios modos de orientar las soluciones a sus problemas; en la que nos toca, sentimos cierta urgencia de repensarnos como docentes.
Escena 1
Suena el timbre; lo vienen a retirar a Fran. Luego de ponerle la campera, atarle los cordones él saca la mochila del perchero y nos dirigimos hasta la puerta del jardín. Allí aguarda su mamá.
Mamá de Fran. —¿Comió algunas de las masitas que llevó en su tupper?
Yo, la seño. —Sí, comió a las 10 de la mañana, en el horario de la merienda.
Mamá de Fran. —¡Ay!, por favor, te pido que le des a él algunas más cerquita de las 12.
Yo, la seño. —Pero es que el jardín tiene horarios estimados para cada actividad y es complicado hacer rutinas personali…(Me interrumpe)
Mamá de Fran. —Yo necesito que coma algo a las 12 porque en casa almorzamos muy tarde; de aquí buscamos a la hermana más grande en la otra punta de la ciudad y pasamos por lo de la abuela… si no come algo, jode que tiene hambre.
Yo, la seño. —La merienda es a modo de colación, tal vez si desayunara mejor en casa, antes de venir…
La mamá de Fran revisa apresurada el celular que le suena en la cartera, agarra con otra mano la mochila y alza al pequeño.
Mamá de Fran. —Después seguimos charlando —dice— estoy apurada, pero haceme el favor de ver si podés darle alguna cosita a las 12.
Saluda rápido con la mano, se le hace tarde.
En la escena podemos ver con bastante claridad hasta qué punto el trabajo profesional docente en el nivel inicial de hoy dista mucho de aquella figura histórica de la maestra, investida de autoridad y legitimidad. Los rasgos que caracterizaron la imagen de la maestra y del maestro pueden pensarse como marcas históricas que han producido, y aún producen, sus efectos en el presente. Uno de esos efectos es la idea de que el pedestal que la escuela moderna reservaba para la figura del maestro/maestra hoy parece desdibujarse. Sin embargo, puede que quizás esté reconfigurándose a la par que la misma organización social ha modificado las bases de sus relaciones.
Repensarnos, en este contexto, requiere ir un poco más allá de la educación como mero momento de enseñanza. En ese sentido, el aporte del psicoanálisis resulta clave para realizar una sutil pero relevante diferencia entre enseñar y transmitir. Mientras que la enseñanza remite a aquellos contenidos que circulan en el proceso educativo, desde este punto de vista —y aquí queremos poner el acento— la transmisión, se puede comprender como la capacidad del docente dotada de intensidad afectiva que supera y sobrepasa la enseñanza. Hay en la transmisión «una implicación mutua que deja a ambos actores modificados luego del encuentro» (Vasen, 2008: 97). En la misma línea, Korinfeld (2003) reconoce la existencia de la mutua afectación en el lazo pedagógico: «La subjetividad en juego no es sólo la del alumno, sino que el docente está íntegramente implicado allí. No sólo en lo que hace al dominio de su tarea del conocimiento y de las metodologías de la enseñanza, sino que está implicado en sus emociones, afectos y pasiones» (Korinfeld, 2003: 108).
En esta mutua afectación del lazo pedagógico, también cobra un lugar relevante la institución, que se presenta como escenario desde donde se despliega la relación entre los actores. Dicha institución no se exhibe como mero telón de fondo, sino que impregna al lazo pedagógico de una determinada particularidad y situacionalidad:
La práctica docente en tanto práctica social que se pone en marcha en instituciones diseñadas para ello en el entramado de un sistema social mayor (…) el registro de la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible, y lo sensible desactiva la concepción de que se trata de una concepción individual y diádica. (Korinfeld, 2003: 108)
Esta implicación mutua y la modificación de los actores involucrados en el encuentro educativo nos obligan a detener la marcha y pensarnos desde esa implicación, desde esa intensidad afectiva, que es constitutiva de nuestra labor diaria como docentes.
Escena 2
Comienza la jornada, van llegando los niños. Ingresa Delfina, pleno invierno y con la chomba de la escuela.
Yo, la seño. —¿Por qué estas así? ¿No tenés frío?
Atrás llega el padre, con la campera en la mano.
Papá de Delfina. — No quería ponérsela, seño.
Le recibo la campera, llamo a Delfina (quien ya estaba sacando sus pertenencias de la mochila) y me agacho para mirarla a los ojos.
Yo, la seño. —Hace frío, te podés enfermar si no te abrigas.
(Ella con total naturalidad gira de espaldas para que se la ponga, ante lo cual le digo, con un tono suspicaz). Si mal no recuerdo: vos sabías ponerte la campera ¿no?
Ella con una mirada de picardía sonríe y se pone primero un brazo y después el otro. El padre se queda mirando en silencio desde la puerta.
La pequeña, que ya sabe vestirse, rechaza ponerse el abrigo que el padre le ofrece y este parece haber renunciado al objetivo; la maestra logra que acceda a abrigarse razonablemente, pero ella se resiste a hacerlo sola, sonriendo con picardía ante los dos adultos. La viñeta nos permite reflexionar acerca de los modos posibles de construir la autoridad, cómo se entretejen y cómo aparecen las relaciones institucionales entre escuela y familia en el plano de las relaciones entre adultes y niñes. ¿Qué (nos) pasa actualmente con las figuras de autoridad? ¿Qué rasgos adquieren las mismas?
Las relaciones vinculares entre generaciones se han transformado conforme han sido puestas en cuestión y se han modificado las tradicionales instituciones de la modernidad. En palabras de Vasen: «Los padres que han tenido a su vez padres algo más autoritarios que ellos, en lugar de revisar ese conflicto con la autoridad suelen sentirse culpables de ejercerla y, en vez de ponerle límites, los llenan de objetos» (Vasen, 2008: 21). El autor propone repensar las significaciones sobre autoridad que estamos construyendo en la escuela, diferenciando entre firmeza y dureza. Al respecto, sostiene:
(…) por eso la dureza no dialoga mientras que la firmeza sí puede hacerlo sin por eso perder consistencia. La dureza es un rictus, la firmeza, una toma de posición. La dureza está en los gestos, la firmeza en la mirada. (…) Se trata entonces de partir de la confianza, en camino hacia la reconstrucción de una autoridad con autoría y no como mímica vacía, como mero discurso del orden. (Vasen, 2008: 38)
Mientras que el padre de la escena parece haberse resignado al rechazo de la niña, la maestra logra convencerla de vestirse: pero a la vez que procede a vestirla como si fuera más chiquita, le hace el señalamiento que ella sí puede hacerlo por sí misma. La sonrisa de la pequeña da cuenta de esta complicidad que la maestra parece mostrar, aunque actúa la firmeza de la posición: es necesario abrigarse.
Esta posición de adultes, sin embargo, no abunda en el abanico de nuestras referencias culturales, más bien lo contrario, los medios de comunicación y los modelos de padres, madres o maestras y maestros ofrecidos por la sociedad de consumo, muestran cada vez más un borramiento generacional, incluso una simetría en los productos ofrecidos, en la toma de decisiones, en las demandas. Estas formas alcanzan los vínculos educativos, particularmente en aquellos lugares donde se pone en juego la progresivamente devaluada autoridad del adulto.
Ahora bien, cuando les niñes desafían las normas de convivencia escolar, particularmente cuando sus conductas interpelan la autoridad de les adultes, en general, se traduce en reacciones duras antes que en decisiones firmes que, en contra de lo que parece, suelen ser más difíciles de sostener en el tiempo. La primera es un refugio defensivo que intenta enmascarar un no saber. En cambio, la firmeza es una acción que, considerando sus límites, es más plástica y flexible, y depende de cada situación particular. Por eso es que resulta más fácil una reacción dura que mantener una decisión firme.
Escena 3
Son las 8:00 de la mañana, momento de ingreso. Van llegando todos los chicos, entre ellos, ingresa Matías de la mano de su mamá. Ella lo saluda varias veces, el niño entra a la sala, cuelga su bolso, saca sus pertenencias.
A los cinco segundos regresa la madre, se la observa apurada, me llama con la mano.
Mamá de Matías.—El viernes te quise escribir para consultarte una cosa pero vi que no te llegaban los mensajes, que me bloqueaste, ¿no?
Yo, la seño.— Desde la institución nos pidieron que eliminemos a todas las familias que teníamos registradas en los teléfonos particulares ya que nos comprometían en horarios que exceden nuestra labor diaria como docentes.
Ella se disculpa y se retira rápidamente.
Yo, la seño.— (pensando) ¿Qué habrá sido eso tan urgente que tenía para decirme por mensaje de WhatsApp?
Escena 4
Es domingo. Son casi las 21:00 hs., aprovecho el tiempo que queda del día para bañarme y esperar que llegue mi hermana para cenar. Me pongo a ordenar las cosas antes de que llegue, para que no me reclame que siempre tengo quehaceres mientras ella está conmigo. Preparo la mochila con los materiales para la jornada de mañana, apronto la chaqueta y, al momento, escucho que llega un mensaje al celular.
yo. —Seguro es mi hermana que me avisa que está llegando —pienso y reviso enseguida—pero no… es la mamá de Jero.
Mamá de Jero. —Ay, disculpas por el día y la hora, es que no encuentro el cuaderno de comunicaciones y necesito saber si los materiales descartables que pedíste para utilizar, son para mañana o para el lunes próximo. Y otra cosa, la botella que tiene que llevar, ¿debe ser de litro o de medio litro?, porque en el grupo de WA de les padres de la sala me hicieron entrar en duda…
Yo. —(Pienso) ¡Desaría responderle tantas cosas o directamente dejarla en visto!
Respiro profundo y, como siempre, respondo de manera amable y clara.
Espacio y tiempo son ejes estructurantes de los cuerpos, de las subjetividades. Vivimos una temporalidad y especialidad que no da tregua, en donde la necesidad de lo urgente —insistimos en esto— se cuela por donde puede, por donde quiere.
La escuela, y con ella el aula, fue por excelencia escenario cerrado de encuentro entre docentes y alumnos, delimitado a su vez por un determinado tiempo. Era una pausa entre el tiempo y espacio común de la sociedad. Estos ejes estructurales también se ven hoy afectados, desarmados: «Los flujos de información transportan y alejan al yo de su circunstancia inmediata. Los lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del teléfono (…) Además del cambio territorial, la experiencia del tiempo también se ha transformado» (Vasen, 2008: 90).
La experiencia del tiempo y el espacio lineales ha sido desplazada y con ello, las horas oficiales con sus horarios de apertura y cierre de servicios, dando lugar a lo que el autor da por llamar tiempo-instante, es decir, la «sucesión de instantes en el que el ahora no puede ser sacrificado ni demorado por la promesa de lo que vendrá. Antes esa promesa dotaba de sentido al recorrido y la demora. Hoy debilitada la promesa lo que queda es solo la impaciencia» (Vasen, 2008: 90).
Es fundamental repensar las modificaciones que nos constituyen en la actualidad, como experiencias del tiempo y el espacio, la singularidad que adquieren en una sociedad de consumo y velocidad. Vasen advierte que, desde la experiencia subjetiva, el tiempo puede ser vivido como instante, o una sucesión de instantes, en los cuales no es posible detenerse, demorarse, porque genera la posterior conducta de pérdida, a partir de las cuales se originan modos de vivir instantáneos, rápidos, fáciles, efectivos, hasta fugaces, tal como lo ilustran las viñetas que inician este apartado, en ella los mensajes, la demanda de respuesta rápida.
La posibilidad de hipercomunicación de las redes sociales ha extendido el espacio del aula y el tiempo de trabajo, ha generado nuevas demandas y necesidades que ponen en tensión los vínculos e interpelan los límites y la subjetividad.
Volviendo a pensar lo que nos piensa… (cierre)
El mercado y el predominio de las relaciones de consumo han arrinconado y casi desplazado las relaciones comunitarias; han cambiado las transferencias simbólicas y las instituciones a las que referían las construcciones identitarias. Ante los cambios de la imagen social de la escuela y les maestres, la reconfiguración del espacio y el tiempo y los modos de relación con la autoridad entre generaciones, nos preguntamos por la subjetividad docente, tensada entre nuevas demandas que poco tienen que ver con aquella imagen escolar mítica. A propósito de la imagen del maestro en nuestro país, Vasen explica: «Avasallado por un espacio-tiempo que se caracteriza por la velocidad, donde los medios de comunicación juegan un papel fundamental, colaborando con la construcción de un perfil devastado de la profesión docente. (…) Nuestra época demanda más velocidad que consistencia. Y a esa velocidad la opinión es más funcional que el pensamiento» (Vasen, 2008: 100).
Las instituciones familiares no quedan exentas de este escenario. «Los medios invaden la cotidianeidad y ponen en evidencia las múltiples fuentes e influencias que gravitan en la crianza y la educación» (Vasen, 2008: 33). La velocidad, la urgencia, la resolución inmediata de situaciones, aluden a acciones que sentimos y que atraviesan diariamente nuestras prácticas. Desde este lugar nos sentimos habilitadas para revisar el modo que somos implicadas y afectadas, desde y por dicha profesión. Y, al decir de Vasen, permitirnos «volver a pensar lo que nos piensa».
Las instituciones se asentaban en un suelo sólido que les brindaba respaldo y matriz. Hoy emerge una fluidez que exige la necesidad de reconfigurar las instituciones y los actores en ella involucrados. ¿Cómo actuar frente a las demandas, las urgencias, las peticiones de familiares que depositan en nosotres exigencias de variada índole cada día? ¿Hacia dónde orientar la reflexión, cuando somos conscientes de que nuestra figura docente se encuentra reconfigurándose?
Nuestro autor, Vasen, nos aporta dos caminos para focalizar nuestras reflexiones y acciones. Uno es el lugar de la nostalgia y otro es el reposicionamiento y la toma de postura frente a los pantanos en los cuales tiene lugar nuestra práctica profesional. Dos avatares distintos. Y, si bien uno no es excluyente del otro, tomar partido por el segundo de ellos habilita la oportunidad y necesidad de constituir pensares que permitan restituir los problemas que se presentan y ampliar las posibilidades de acción.
«Cuando la nostalgia nos fascina, nuestras posibilidades de obrar en el presente se angostan. Nos sentimos atados cuando se idealiza el pasado y los personajes que lo habitaron. Entonces nuestro presente y nosotros en él, parecen figuras de reparto. Se paralizan así nuestras posibilidades de hacernos responsables hoy» (Vasen, 2008: 20).
Distanciándonos de una mirada nostálgica, nosotras nos proponemos pensar el presente desde la reconfiguración y a partir del lugar que elegimos como profesionales, en el cual nos sentimos implicadas, responsables y comprometidas. Hacer conscientes las tensiones que tiñen nuestra labor diaria, pero tomar distancia de ellas, implica poder verlas desde las matrices modernas, las cuales han tenido sus efectos en los modos de ser docente hoy. Ello supone sentirnos afectadas por esta velocidad en la que muchas veces nos vemos empapadas, resultado de la vorágine social que nos atraviesa, e implicadas a la vez en un espacio-tiempo institucional que también afecta nuestras prácticas.
Por todo esto, nos parece importante reflexionar sobre la práctica diaria y explorar espacios de formación para leer este presente interponiendo una cierta distancia que irrumpa la cotidianeidad para potenciarla, sin avasallar. La práctica docente está siendo fragilizada no solo por estas condiciones inéditas de trabajo, sino por una cierta mirada que, al compás de los tiempos que corren, pretende soluciones rápidas.
En este panorama vale la pena detenerse a pensar en los procesos de transmisión en la formación docente. Es decir, en las imágenes valoradas que aún operan como modelos en las nuevas generaciones, pero que no se ajustan a las condiciones actuales, sin nostalgias ni rechazos. Desde el psicoanálisis, Jacques Hassoun explica que la transmisión se cumple al hacer algo con lo que recibimos, es decir, cuando imprimimos lo propio en la herencia que hemos recibido. Para ello, le sujete debe ganar un espacio de libertad que le permita abandonar lo heredado para luego reencontrarlo, poseerlo como legado.
Las figuras que hemos heredado, que nos han transmitido
El presente que vivimos puede sentirse como un pantano en el que las pisadas muchas veces se entierran en ese material resbaladizo y hondo, sin fondo firme. Frente a ello es preciso reposicionarnos, revisando la subjetividad docente que estamos construyendo, retomando aquellas figuras escolares que hemos heredado, pero cumpliendo el camino de la transmisión, es decir, el que posibilita la construcción de experiencias reales y significativas de lo nuevo, sin nostalgias.
Por un lado, hemos sido herederas de un legado moderno, que ha colmado nuestra profesión de diversas responsabilidades, propio de un imaginario de ser docente. Por otro lado, nos sentimos habilitadas y con el compromiso de poder tensionar, revisar y reconfigurar esa herencia. Hacer con aquello que recibimos una reconfiguración de nuestra tarea, lo que implica corrernos de la mirada nostálgica o de la mera indignación y generar reflexiones para, a su vez, transmitir algo nuevo en los contextos escolares en donde trabajamos, repensando nuestra subjetividad docente, abriendo nuevos claro-oscuros.
Bibliografía:
HASSOUN, Jacques (1996). Contrabandistas de la memoria. Buenos aires: Ediciones de la Flor.
KORINFELD, Daniel et al. (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós.
VASEN, Juan (2008). Las certezas perdidas: padres y maestros ante desafíos del presente. Buenos Aires: Paidós.