Introducción

El objeto de estudio de este trabajo son las trayectorias educativas entendidas como procesos en permanente construcción, como itinerarios continuos o discontinuos, no lineales y situados que realizan las/os estudiantes en el marco de instituciones y contextos socioculturales particulares. En la configuración de las trayectorias educativas interactúan dimensiones subjetivas (habitus en tanto capital cultural incorporado: formas de ver y actuar en el mundo) y objetivas (socioculturales, familiares, institucionales). De ahí la necesidad de contemplar tanto aspectos propios de la universidad, de la carrera, de las/os docentes, de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, como la lectura que hacen las/os sujetos de estas cuestiones en relación con la percepción de sí mismas/os como estudiantes. Siendo así, las condiciones contextuales/institucionales configuran las prácticas educativas, pero también las/os sujetos dan sentido, construyen y dan forma al mundo social (Giddens, 1998; Bourdieu, 2007).

A su vez, comprendemos las trayectorias educativas desde la perspectiva de derechos, es decir, la educación superior constituye un derecho humano y universal, un bien público, social y colectivo (Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2008; 2018; Ley n.° 27.204). Garantizar este derecho implica la obligación del Estado y de las instituciones públicas de trabajar en el acceso a la universidad para que todas/os quienes quieran cursar sus estudios superiores en estas instituciones puedan hacerlo; ello implica no solo eliminar barreras que tiendan a obstaculizar ese derecho, sino también revisar y transformar la cultura institucional elitista y academicista que no repara en la desigual distribución de capitales entre sus estudiantes y, por ende, tiende a naturalizar y a reproducir dichas desigualdades.

Por otro lado, el derecho a estudiar en la universidad también se juega en las posibilidades de permanencia significativa y situada, ante lo cual resulta necesario que la universidad cree dispositivos y prácticas que alojen a las/os estudiantes en sus singularidades y necesidades. La garantía del derecho educativo implica además que todas/os las/os estudiantes puedan concluir la carrera elegida, obteniendo no solo un título universitario, sino también una experiencia académica integral, en la que convergen diversos saberes, vivencias y vínculos, que resulte movilizadora de proyectos futuros pero, ante todo, que haya incidido en la reducción de desigualdades socioeconómicas y culturales.

Es desde este contexto que vamos a analizar a la pandemia generada por el covid-19 como punto de inflexión en las trayectorias educativas de las/os estudiantes universitarias/os. Dicho en otras palabras, la situación de pandemia en tanto evento inédito, imprevisto, disruptivo, que ha afectado a millones de personas a lo largo de todo el mundo durante más de dos años y cuya continuidad y consecuencias aún son imprevisibles, ha impactado y transformado las estructuras clásicas y todos los ámbitos de la vida social: la salud, la economía, la política, la vida cotidiana, las relaciones sociales y, también, la educación.

El objetivo del presente estudio es realizar un análisis transversal de investigaciones y experiencias sobre trayectorias educativas desarrolladas en la Universidad Nacional de Río Cuarto (en adelante, unrc) en tiempos de pandemia, considerando específicamente artículos y capítulos publicados en los años 2020 y 2021. Optamos por una metodología de metasíntesis cualitativa, consistente en la integración y síntesis del conocimiento a partir del análisis e interpretación de los resultados publicados de esas investigaciones.

En tal sentido, analizar la producción académica a partir de estudios publicados en contexto de pandemia puede constituirse en un aporte teórico, metodológico y práctico. En lo teórico, es de interés construir análisis que integren aspectos socioeconómicos, político-institucionales, pedagógicos-curriculares y subjetivos, y permitan identificar condiciones favorecedoras y obstaculizadoras de las trayectorias educativas universitarias en pandemia. En lo metodológico, se esperan contribuciones referidas a la metasíntesis como estrategia de indagación y análisis transversal de investigaciones. Desde lo práctico, el estudio tiene como propósito contribuir al campo de las políticas educativas universitarias y realizar aportes al diseño de proyecto e iniciativas orientadas a favorecer la permanencia y la inclusión.

El texto se organiza de la siguiente manera: en un primer momento dialogamos con algunos trabajos de investigación educativa en pandemia, en el contexto de la educación superior, realizados en los ámbitos nacional e internacional, a fin de caracterizar las particularidades que asume la educación universitaria en el escenario de pandemia. Seguidamente presentamos el abordaje metodológico que comprende los criterios de selección de la muestra, la referencia completa y breve reseña de cada artículo seleccionado y los procedimientos de análisis de la información. En el apartado siguiente compartimos los resultados del trabajo organizados en cuatro categorías o dimensiones: socioeconómica, político-institucional, pedagógico-curricular y subjetiva, identificando en cada una aspectos obstaculizadores y favorecedores de las trayectorias educativas en tiempos de pandemia. Como cierre del escrito presentamos algunas reflexiones sobre la pandemia como punto de inflexión en las trayectorias educativas de estudiantes en la universidad, algunos interrogantes y desafíos.

Trayectorias educativas universitarias en la pandemia: investigaciones nacionales e internacionales

Desde comienzos del año 2020 el mundo entero vive una crisis sociosanitaria multidimensional, simultánea e imprevista, provocada por el covid-19. Debido a la emergencia sanitaria, para prevenir la propagación del virus y proteger la salud pública-colectiva, los países han tomado diversas medidas: confinamiento de toda la población, restricción de la circulación, cierre de fronteras y suspensión de múltiples actividades. En consecuencia, la pandemia ha transformado de forma repentina la vida cotidiana de la mayor parte de personas a lo largo de todo el mundo y, además, ha impactado y puesto en jaque las estructuras clásicas y todos los ámbitos de la vida social: salud, economía, política y también educación.

En el ámbito de la educación, la pandemia y el consecuente confinamiento modificaron las estructuras tradicionales presenciales en que se realizaba, casi en su totalidad, el proceso educativo, convirtiendo a los hogares de las/os estudiantes y de las/os docentes en nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje. Esta migración de la educación presencial –con tiempos, espacios y formatos definidos, con rutinas establecidas y más o menos organizadas de acuerdo a reglas o marcos institucionales– a los entornos virtuales se dio de manera imprevista, sin planificación u organización previa, con conocimientos dispares en cuanto al manejo de estos espacios y formatos, con recursos y habilidades desiguales, con tiempos donde confluyen múltiples tareas y espacios que son compartidos, habitados y disputados por varias personas, todo ello en un contexto inédito y complejo, una pandemia mundial.

Acordamos con Hodges et al. (2020) en denominar a esta nueva modalidad como enseñanza remota de emergencia (ere), cuyas características principales, además de las ya descritas, consisten en el cambio temporal y sin planificación del modo tradicional a otro alternativo de educación debido a la circunstancia de crisis, con el objetivo central de proporcionar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, esta modalidad se caracteriza por la creatividad en la generación de diversas acciones o soluciones posibles para atender a las nuevas necesidades impuestas por el contexto.

Este complejo e inédito contexto movilizó a diversas/os actoras/es de la comunidad en general y de la comunidad educativa en particular (docentes, estudiantes, investigadoras/es, académicas/os, organizaciones, instituciones y Estado) a debatir, estudiar e intentar comprender lo que estaba aconteciendo, las posibles consecuencias e impactos en los procesos educativos, instituciones y actoras/es del sistema educativo de las medidas asociadas a la pandemia, a fin de crear estrategias y acciones para dar continuidad académica a las trayectorias estudiantiles. En consonancia con lo anterior, son numerosos los trabajos abocados al estudio de la pandemia y sus consecuencias en el ámbito de la educación, desde diversos enfoques teóricos y metodológicos. Para los fines de nuestro trabajo fue necesario realizar un recorte de la amplitud del tema, guiadas por los objetivos de nuestra investigación: nos centramos en los estudios desarrollados en el contexto de la educación superior y recuperamos, a través de ellos, aspectos de las dimensiones socioeconómicas, político-institucionales, curriculares, pedagógicas y subjetivas que nos posibilitan comprender las trayectorias educativas de las/os estudiantes en la universidad en el contexto de pandemia-pospandemia.

Estudios nacionales (Preti y Fernández, 2020; Ruiz, 2020; Cariaga, 2021; Martinenco et al., 2021) e internacionales (Rodicio-García et al., 2020; Fardoun et al., 2020; Lozano-Díaz et al., 2020; Pérez-López et al., 2021) sobre educación superior en tiempos de covid-19 coinciden en caracterizar al contexto como complejo y desigual. Además de las dificultades económicas, sociales y sanitarias que padece la sociedad en general, se observan notarias desigualdades en cuanto a la disponibilidad de conectividad, recursos tecnológicos y conocimientos necesarios para acceder a la educación virtual (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe –iesalc–, 2020). Asimismo, se observa sobrecarga de actividades académicas, laborales y domésticas en las/os estudiantes (Secretaría de Políticas Universitarias, 2020). En el trabajo realizado por Maldonado-Gómez et al. (2020), las/os estudiantes consideran que la relación alumna/o-docente se ve afectada negativamente por la imposibilidad de mantener un contacto directo y estrecho en el aula. Desde lo socioafectivo se manifiestan sentimientos de angustia frente a la situación de aislamiento, sensación de individualismo, estrés y cansancio físico por la cantidad de horas de trabajo y estudio. Los estudios del iesalc (2020) también dan cuenta de problemáticas emocionales en el estudiantado y dificultades para la autorregulación de los aprendizajes. Según el organismo, el confinamiento repercute en el equilibrio personal; hay una pérdida de contacto social y de las rutinas de socialización que formaban parte de la experiencia cotidiana de las/os estudiantes de educación superior. Asimismo, la sustitución de las clases presenciales por virtuales presenta algunas dificultades: la baja conectividad en los hogares, la falta de planificación y diseño de propuestas para el desarrollo de los contenidos en formato virtual debido a lo imprevisto de la situación, el mayor grado de disciplina y compromiso requerido por parte del estudiantado, y la imposibilidad de interactuar con otras/os en el campus universitario.

En las universidades argentinas se han generado diversas estrategias para acompañar trayectorias de las/os estudiantes en tiempos de pandemia, entre las que se destacan el relevamiento sobre las características, beneficios y dificultades de la cursada virtual, la creación de aulas virtuales, las capacitaciones sobre el uso de las plataformas para docentes, las becas de ayuda económica y de conectividad para estudiantes, los programas de voluntariado de asistencia alimentaria a comedores cercanos, el acompañamiento a familias en situaciones de vulnerabilidad afectadas por la pandemia y los convenios con hospitales o centros de salud para la asistencia sanitaria (Causa y Lastra, 2020; Maldonado-Gómez et al., 2020).

En suma, en un contexto social, económico y sanitario complejo, las trayectorias de las/os estudiantes universitarias/os están condicionadas tanto por las adversidades y dificultades sociales, económicas y sanitarias globales como por problemáticas educativas específicas vinculada a la virtualización de la enseñanza, a las brechas de acceso y uso de tecnologías, a la autorregulación de los aprendizajes y las experiencias emocionales y vinculares. Si bien las universidades han generado estrategias y programas para apoyar los procesos educativos y trayectorias, en muchos casos no han sido suficientes para asegurar la permanencia del estudiantado. Los estudios nacionales e internacionales presentados nos invitan a pensar respecto de las trayectorias de las/os estudiantes en el particular contexto de la unrc. En esta línea, proponemos relecturas de investigaciones realizadas en tiempos de pandemia.

Abordaje metodológico

Desarrollamos una metasíntesis (Carrillo-González, Gómez-Ramírez y Vargas-Rosero, 2007; Walsh y Downe, 2005) en el que analizamos doce investigaciones y/o experiencias sobre trayectorias educativas de estudiantes de la unrc en tiempos de pandemia. Específicamente analizamos artículos y capítulos publicados en los años 2020 y 2021 que refieren a trayectorias educativas y abordan aspectos socioeconómicos, político-institucionales, pedagógicos-curriculares y subjetivos. Nos interesa realizar un análisis transversal que nos permita construir algunas categorías a partir de los resultados de las investigaciones analizadas.

Muestra

Seleccionamos de manera intencional y basada en criterios doce artículos académicos sobre trayectorias educativas realizados en 2020 y 2021 en los que participaron alumnas/os de la unrc.

Los criterios de selección de la muestra fueron:

• Investigaciones realizadas en la unrc durante 2020 y 2021 en las que se incluyeron estudiantes¹ de grado de la unrc en la muestra.

• Investigaciones publicadas en revistas indexadas locales, nacionales e internacionales.

• Investigaciones o experiencias publicadas en libros de editoriales universitarias y con referato.

• Investigaciones que indagan alguna dimensión de las trayectorias educativas (socioeconómica, político-institucional, pedagógica-curricular y/o subjetiva).

• Estudios que de manera explícita se refieren a las particularidades de los contextos educativos en la universidad en tiempos de pandemia.

Procedimiento de análisis de la información

Se utilizaron métodos cualitativos de codificación y comparaciones constantes para el análisis transversal de las investigaciones seleccionadas. A partir de dicho análisis cualitativo se construyeron cuatro categorías o dimensiones: socioeconómica, político-institucional, pedagógico-curricular y subjetiva. En cada una se identificaron condiciones favorecedoras y obstaculizadoras de las trayectorias educativas universitarias en contexto de pandemia.

Investigaciones analizadas

A continuación se presenta la referencia completa de cada texto seleccionado:

1. Macchiarola, V., Pizzolitto, A., Pugliese, V., Muñoz, D. (2020). La enseñanza con modalidad virtual en tiempos del covid-19. La mirada de los estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Contextos de Educación 28 (20).

2. Suárez Lantarón, B., García-Perales, N. y Elisondo, R. (2020). La vivencia del alumnado en tiempos covid-19: estudio comparado entre las universidades de Extremadura (España) y Nacional de Río Cuarto (Argentina). Revista Española de Educación Comparada | núm. 38 (extra 2021), pp. 44-68 ISSN 2174-5382

3. Rigo, D. y Rovere, R. (2021). El compromiso académico estudiantil presente en una educación expandida por el uso de las tic. Revista Andina de Educación, 4 (2), 46-55.

4. Rigo, D. Y. y Squilari, R. B. (julio de 2021). Clase invertida, formación docente y agencia transformadora: un estudio preliminar en pandemia con estudiantes argentinos. REJIE Nueva época, (25), 67-85.

5. Rigo, D. Y. (2021). Percepciones de estudiantes sobre compromiso académico y clima del aula. Tendencias pasadas, presentes y futuras sobre una educación superior en transición. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 36 (2), 77-96. Disponible en: https://revista.uclm.es/index.php/ensayos

6. Macchiarola, V., Pizzolitto, A. L. y Pugliese Solivellas, V. (2021). Impactos de la pandemia en la universidad pública: la mirada de los estudiantes. Revista IRICE n.º 40 - 2021 p. 197 - 225

7. De la Barrera, M. L.; Domínguez, P. y Benítez, F. (2021). Funcionamiento ejecutivo en estudiantes de Educación Física. Particularidades en contextos virtualizados por la pandemia. EDUTECH Review, 8 (2), 89-100.

8. Maldonado, R. E.; Cocco, A. E.; Scapin, A. y Battaglino Vasallo, M. E. (2021). Repensando la educación en tiempos de pandemia desde la cátedra de Estadística – Facultad de Ciencias Económicas – unrc. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

9. Clerici, Y.; Bernardi, A. y Miazzo, C. (2021). Retroalimentar nuestras prácticas docentes a partir de las voces de los estudiantes. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

10. Alaniz, A.; Bellino, L.; Biasi, N. y Ruiz, S. (2021). Percepción de los estudiantes en época de pandemia. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

11. Pereyra, S. y Tarditi, L. (2021). Universidad virtual en pandemia: impacto subjetivo en los estudiantes. Contextos de Educación, 30 (21), 23-32.

12. Macchiarola, V. y Bustos, D. (2021). Políticas académicas en la emergencia socio-sanitaria por covid-19: una experiencia de aprendizaje institucional. Revista Educación Superior y Sociedad (ess) de unesco-iesalc. n.º 2, Volumen 33.

Importar lista

El primer estudio (Macchiarola, Pizzolitto, Pugliese y Muñoz, 2020) recuperó la mirada de las/os estudiantes de la unrc con respecto a la enseñanza con modalidad virtual en tiempos del covid-19, al acceso a dispositivos y herramientas tecnológicas y al uso de las mismas. El estudio, con un diseño descriptivo transversal, registró la experiencia de 6.250 estudiantes a través de un cuestionario web autoadministrado. Los principales resultados dan cuenta de que la mayoría del estudiantado que participó de la investigación comparte el hogar con otras personas. Otro dato revelador arrojado por este trabajo da cuenta de la utilización de una gran diversidad de herramientas tecnológicas para el cursado de las materias, siendo las más frecuentes el correo electrónico y las plataformas institucionales. En cuanto a los dispositivos con los que cuenta el estudiantado para acceder a las clases, son notebook y teléfono celular con memoria y recursos suficientes para instalar las aplicaciones necesarias para el cursado. Los resultados también evidencian las dificultades más frecuentes a las que han tenido que enfrentarse las/os estudiantes: conectividad deficitaria o ausente, acceso solo mediante teléfono celular, dificultades referidas a la disponibilidad de habilidades cognitivas e instrumentales en el manejo de las tecnologías y no contar con un contexto doméstico y social que posibilite la educación virtual. Por otra parte, se advierte un predominio del uso de las tecnologías como herramientas para la gestión de la información: recibir y enviar consignas, realizar consultas y trabajos prácticos. Finalmente, se indagó acerca de los sentimientos que las/os estudiantes reconocen en este tiempo de educación virtual en el marco del aislamiento, registrándose en las respuestas la inseguridad y la angustia.

En segundo lugar, presentamos el trabajo de Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo (2020), un estudio comparativo en el que se abordaron las vivencias y sentires de estudiantes universitarias/os a partir del cambio (obligatorio) de modalidad presencial de educación a la modalidad virtual. A través de una metodología mixta, se realizaron encuestas online y grupos de discusión en los que participaron estudiantes de dos universidades, la de Extremadura (España) y la Nacional de Río Cuarto (Argentina). Los resultados muestran que una mayoría del alumnado señala una baja satisfacción con el cambio de enseñanza (virtualidad), la cual no repetirían de forma voluntaria, ni recomendarían. Entre las cuestiones que señalan en ambos casos están: la (no) presencia del docente, el exceso de tareas, el ritmo para su desarrollo, la preocupación por las modalidades de evaluación, la comunicación (por hiperconexión o falta de ella), así como la brecha digital; destacan como fundamental en los procesos educativos el vínculo con compañeras/os, el cual ha podido sostenerse en el contexto virtual a partir de la recreación de estrategias para interactuar.

El tercer trabajo que recuperamos es el realizado por Rigo y Rovere (2021), cuyo objetivo fue comprender procesos de compromiso académico de estudiantes en una experiencia de educación expandida con Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante, tic). El estudio de caso fue de tipo cualitativo-inductivo, a la vez que, por tratarse de un tema poco estudiado desde la perspectiva teórica asumida por las autoras, consistió en un estudio exploratorio-descriptivo. La investigación se desarrolló durante el año 2020 con estudiantes de la Licenciatura en Educación Inicial (unrc), el total de participantes fue de 56. Los hallazgos se organizan en tres categorías: la agencia de las/os estudiantes, la propuesta como pieza clave y la transformación educativa: la pandemia como puntapié. En cuanto a la primera, los análisis muestran que el estudiantado despliega acciones colaborativas y autónomas durante el proceso de aprendizaje; tales acciones son guiadas por metas personales que parecen cruciales ante la toma de decisiones. De la experiencia educativa expandida, las/os estudiantes manifiestan como piezas clave la claridad de la consigna y los objetivos, la organización y el acompañamiento. También valoraron la novedad y la sorpresa de la propuesta en tanto rasgos posibilitadores de aprendizajes inesperados y de toma de elecciones. En la última categoría, las/os estudiantes pusieron en valor la situación de pandemia como puente para generar rupturas y reformulaciones en el quehacer docente, al acercarlas/os a otros contextos digitales y al ayudarlas/os a resignificar la faceta pedagógica de los recursos digitales.

El estudio presentado en cuarto lugar (Rigo y Squillari, 2021) se centró en las expresiones de un grupo de estudiantes respecto de una clase invertida mediada por tecnologías. La estrategia de recolección de datos fue un cuestionario con preguntas abiertas a través del cual fue posible valorar las expresiones de un total de 20 estudiantes del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales de la unrc. Los resultados se organizaron en seis categorías construidas a partir de un proceso deductivo, desarrolladas en relación con la agencia transformadora: 1) resistir: a las nuevas prácticas (virtuales) impuestas por la pandemia y, a la experiencia de la clase invertida, debido a dificultades materiales e inmateriales; 2) criticar: el modelo de enseñanza tradicional, caracterizado como encapsulado, memorístico y con participación pasiva; 3) explicar: los nuevos escenarios de cambio en el que las tic se han adaptado para convertirse en un valioso recurso educativo; 4) visualizar: la capacidad de agencia digital transformadora evidenciada o puesta en práctica en la actual coyuntura; 5) compromiso con las acciones y 6) toma de acciones: por una nueva forma de hacer educación en pandemia, en colaboración con las/os docentes. En conclusión, quienes participaron de la experiencia de la clase invertida dan cuenta de la posibilidad de generar rupturas con prácticas educativas tradicionales en vista de construir nuevos enfoques pedagógicos que incluyan las tic en los procesos educativos.

El quinto artículo seleccionado (Rigo, 2021) comprende dos estudios desarrollados durante los años 2019 y 2020, en los que se compararon las percepciones de estudiantes del nivel educativo superior sobre el clima de clase y el compromiso académico antes y durante la pandemia. La metodología escogida por la autora fue de tipo mixta, donde se combinaron estrategias de recolección de información, se utilizaron dos instrumentos estandarizados –con el primero se buscó conocer la percepción de las/os estudiantes acerca de su compromiso académico, mientras que el segundo se ocupó de recabar datos acerca del clima del aula universitaria– y uno de preguntas abiertas a partir del cual se indagó acerca de las actividades académicas de mayor interés para el estudiantado. La muestra estuvo constituida por un total de 102 estudiantes de las carreras Licenciatura en Educación Inicial y en Educación Física, para el año 2019, en tanto que en el año 2020 participaron 109 estudiantes de tres instituciones de nivel superior (unrc, Universidad de Mendoza e Instituto Superior María Inmaculada). Recuperamos algunos aspectos expresados por las/os estudiantes respecto al clima de la clase virtual y al compromiso académico durante el 2020 por su directa relación con el tema aquí estudiado (las trayectorias educativas en contexto de pandemia). Los estudiantes valoraron de forma positiva la flexibilidad y diversidad que caracterizó a los procesos de evaluación en la virtualidad, como también la posibilidad de acceso en tiempos diversos que dan las clases grabadas y la retroalimentación y colaboración grupal que permitió el uso de WhatsApp. En cuanto a los aspectos negativos, se mencionan la simultaneidad de actividades, la escasa coordinación entre las materias, la combinación de actividades educativas, laborales y hogareñas, las dificultades en el acceso a internet, la complejidad en la interacción mediada por tecnologías y el temor a participar en clase. Por último, las/os estudiantes se percibieron mayormente comprometidas/os en cuanto a las dimensiones de agencia, conductual, afectiva y cognitiva durante la educación remota.

La investigación realizada por Macchiarola, Pizzolitto y Pugliese (2021) tuvo como objetivo analizar, desde la perspectiva estudiantil, los impactos de la pandemia en la educación de la unrc. A tal fin, se llevó a cabo un estudio cualitativo con un enfoque interpretativo y los datos se recolectaron a través de entrevistas semiestructuradas; la muestra estuvo constituida por 40 estudiantes. Los principales resultados dan cuenta del carácter excluyente de la educación remota en tanto la misma presenta dificultades en el acceso práctico y técnico, generando desigualdades y vulnerando el derecho a la educación. Asimismo, quienes cursaron y habitaron la universidad perciben un extrañamiento ante la educación virtual, especialmente en lo referido a los espacios, prácticas y encuentros que posibilitaba el campus universitario. Además, la virtualización de las prácticas de enseñanza y aprendizaje presentó limitaciones para la interacción con docentes y entre pares, como también a la posibilidad de desarrollar aprendizajes prácticos. A su vez, se modificaron los modos de evaluación, con énfasis puesto en evitar la copia. Por otra parte, destacan las actitudes y disposiciones favorables para la enseñanza, comprensión, confianza, flexibilidad, adaptabilidad y empatía por parte de las/os docentes. Finalmente, la nueva modalidad posibilitó el desarrollo de la autonomía y autorregulación de sus aprendizajes en el estudiantado.

De la Barrera, Domínguez y Benítez (2021) estudiaron las diferencias en el desempeño educativo y las funciones ejecutivas del estudiantado antes y durante la educación virtual por pandemia. Para ello adaptaron y enviaron vía online el cuestionario efeco (Escala de Auto-reporte de Funciones Ejecutivas), obteniendo un total de 47 respuestas de estudiantes del Profesorado de Educación Física (unrc). Los resultados muestran que, durante la pandemia, algunas funciones ejecutivas fueron peor manejadas, entre ellas el monitoreo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva, el control emocional, la iniciativa y la memoria de trabajo. Por otro lado, sobresalen ciertas dificultades en relación con el manejo de plataformas virtuales y tecnologías como, por ejemplo, inconvenientes para prestar atención, organizar el tiempo y los materiales, preparar instancias evaluativas, mantener consultas online y estudiar materiales digitales. Por último, las/os estudiantes se sintieron angustiadas/os ante la situación de pandemia y tuvieron dificultades para conciliar el sueño.

Los artículos seleccionados en octavo, noveno y décimo lugar son parte de un libro en el que se recopilaron investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas. La primera experiencia fue desarrollada por Maldonado et al. (2021), con dos propósitos centrales: por una parte, conocer el sentir del estudiantado en el nuevo contexto educativo; a la par de ello, conocer los aspectos positivos de la modalidad virtual de educación. Los autores diseñaron una encuesta con preguntas abiertas, por medio de la cual obtuvieron información de 81 estudiantes de la materia Estadística y Probabilidad (unrc). Los resultados exponen que la mayoría de las/os participantes no presenta problemas en el acceso a internet, tampoco en cuanto a la disponibilidad de dispositivos tecnológicos para las clases virtuales. Otro dato significativo fue la alta valoración que recibieron las clases grabadas por su utilidad. Por otra parte, fueron pocas/os estudiantes que vieron afectadas/os las relaciones interpersonales con sus compañeras/os. Finalmente, se indagó acerca de la experiencia en exámenes virtuales, dando como resultado que para la mayoría resultó muy buena.

Otra experiencia educativa fue la realizada por Clerici, Bernardi y Miazzo (2021), con el propósito de conocer y caracterizar las experiencias de dos grupos estudiantiles cursante de la asignatura Sistemas de Información Contable I, quiénes concluyeron el proceso y quiénes abandonaron o no comenzaron, a los fines de identificar aspectos que intervinieron en cada condición. La investigación fue de tipo exploratorio con una metodología mixta. Se organizaron dos encuestas semiestructuradas, una para el grupo que no comenzó o abandonó la cursada y otra para aquellas/os estudiantes que regularizaron la asignatura o quedaron libres por parcial. Participaron un total de 30 estudiantes del primer grupo y 168 del segundo. Los resultados dan cuenta de las características que asume cada grupo en ambas modalidades² de cursado (distancia y virtual por aspo). Quienes no comenzaron o abandonaron la cursada y optaron por la modalidad de distancia, en la mayoría de los casos, combinan actividades educativas y laborales, su lugar de residencia durante el cursado fue la localidad de origen y se encontraban compartiendo sus hogares con más de tres personas. Del total del grupo, un poco más de la mitad cursó solo dos materias, el resto entre tres y cinco; a su vez, disponían de dispositivos e internet para las clases. No continuaron el cursado por cuestiones familiares y laborales que dificultaron seguir el ritmo y, en algunos casos, por no poder internalizar conceptos iniciales. Por su parte, en el grupo de la modalidad no presencial por aspo el porcentaje de estudiantes que combinan actividades es menor. Casi la mitad tuvo que regresar a su lugar de origen y la mayoría compartió su hogar con otras personas que también estudiaban o trabajaban virtualmente. Este grupo comparte con el anterior la disponibilidad de recursos para el acceso a clases. Entre los motivos para no continuar se encuentran el no contar con clases presenciales y la imposibilidad de internalizar contenidos. El grupo constituido por estudiantes que regularizaron la materia o quedaron libres por parcial en la modalidad distancia valora el programa de la asignatura y el cronograma como elementos que ayudaron en la organización del aprendizaje, destacando también los videos explicativos o el uso de archivos de PowerPoint, ya que podían acceder a ellos según sus tiempos. Significaron los espacios de consulta por videoconferencia por su semejanza con los espacios presenciales y por la posibilidad de participación más activa. En cuanto a las evaluaciones, refieren a que concordaron en temas y dificultad al material brindado. Entre los factores que colaboraron en su condición final se destacan el acompañamiento, la comunicación y la organización brindadas por el equipo docente y aspectos personales tales como dedicación y organización de la lectura, estudio, consultas. Las/os estudiantes que transitaron la modalidad no presencial coinciden con el grupo anterior en la relevancia que adquieren el programa y cronograma, pero también valoran la comunicación con docentes para la organización del aprendizaje. Otra similitud se encuentra en la preferencia por clases asincrónicas dada la posibilidad de acceder en cualquier momento. Este grupo participa de manera pasiva en los espacios consultivos. También hay coincidencia en cuanto a las instancias evaluativas. Finalmente, entre los factores que influyeron en su condición sobresalen la dedicación y organización personal y los cambios generados por la no presencialidad en relación con el tiempo de estudio y las modalidades de evaluación.

La última experiencia, que consistió en analizar la percepción que tienen las/os estudiantes sobre la nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje en el nuevo escenario en tiempos de pandemia, estuvo a cargo de Alaniz et al. (2021). Se realizaron encuestas a 191 estudiantes de ambas modalidades (distancia y no presencial) que cursaron la asignatura Principios de Administración de forma virtual. Los resultados arrojan que el mayor porcentaje de estudiantes, de las dos modalidades, residió fuera de Río Cuarto durante la pandemia, en hogares compartidos. En lo que respecta a la realización de actividades laborales, hay diferencias significativas entre quienes cursan en la modalidad a distancia y quienes lo hacen de forma presencial, encontrándose dentro del primer grupo el mayor porcentaje de personas que estudian y trabajan. Por otro lado, los resultados ponen de manifiesto que las principales dificultades durante la cursada virtual se relacionaron con la conectividad deficiente, problemas en el contexto doméstico y social, disponer solo de celular para el acceso a clases y falta de habilidades en el manejo tecnológico.

El estudio de Pereyra y Tarditi (2021) se centró en las condiciones subjetivas que desde la perspectiva de las/os estudiantes han sostenido los aprendizajes en la universidad durante el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (aspo). El estudio se abordó desde una metodología cualitativa y la recolección de la información se realizó a través de entrevistas por teleconferencia y/o telefónicas a 40 estudiantes efectivos de las cinco facultades de la unrc. Las conclusiones a las que arribaron las autoras dan cuenta de la construcción por parte del estudiantado de la presencialidad virtual con diferentes matices y las nuevas formas de ser estudiante universitaria/o que les está permitiendo transitar este contexto de pandemia. Mientras que para algunas/os la flexibilización témporo-espacial, que permite distribuir, acomodar y combinar actividades, el rompimiento de la barrera de la distancia y la autonomía para construir los propios recorridos se constituyen en ventajas, para otras/os resultan obstáculos. También destacan el entorno virtual de la educación como productor de nuevos sentires en relación con la universidad en pandemia, siendo esta experiencia disparadora de nuevos aprendizajes, en algunos casos. De acuerdo a los testimonios ofrecidos por las/os estudiantes, el contar con los recursos tecnológicos y de calidad, disponer de espacio propio y poder administrar los tiempos de acuerdo a sus necesidades son aspectos que desencadenan en un mayor bienestar. Sin embargo, evidencian importantes desigualdades en el acceso a la educación universitaria en este contexto, que se conjugan con desigualdades sociales preexistentes. Por último, advierten sobre la importancia de resguardar el compromiso político de desarrollar una educación inclusiva que aloje a todas/os las/os estudiantes.

El último artículo, realizado por Macchiarola y Bustos (2021), da cuenta de cómo fue el proceso de construcción y puesta en acto de las políticas académicas de la unrc orientadas a dar continuidad al proceso educativo durante la emergencia sociosanitaria. Desde el enfoque teórico de la puesta en acto de las políticas de Stephen Ball y desde una metodología cualitativa de estudio de caso se recolectó información mediante el análisis de documentos institucionales y entrevistas a autoridades académicas. Las autoras identificaron tres momentos en el ciclo de construcción y puesta en acto de las políticas institucionales: el primero deviene con la irrupción de la pandemia y la consecuente alteración de la lógica universitaria, y estuvo caracterizado por la incertidumbre, miedo, imprevisibilidad y necesidad de crear algo nuevo para continuar cumpliendo con las funciones institucionales en el contexto de crisis, de ahí que las principales acciones consistieron en la búsqueda de información, la comunicación, organización y la creación del comité coordinador para gestionar la crisis por parte del rectorado. Una vez sobrellevado el caos inicial, comienza el momento de diseño y construcción de políticas y normativas locales para hacer frente al acontecimiento, en el que primó un estilo de planificación pragmático y comunicativo a partir del cual se iniciaron procesos de construcción de documentos normativos que regularon diversas acciones, tales como el acceso material, la formación y capacitación, el funcionamiento administrativo, la organización del proceso pedagógico evaluativo y el apoyo psicológico y pedagógico. El último momento consistió en la planificar la pospandemia, la cual también es incierta; por ello se proyectaron algunas alternativas: la formulación de diversas hipótesis de acciones futuras para distintas situaciones como resultado de los procesos de evaluación, la planificación de futuros escenarios alternativos de emergencia educativa y la revisión de las acciones en el marco de la redefinición del sentido de la universidad en su conjunto.

Resultados

Para los análisis transversales de los artículos consideramos cuatro dimensiones: socioeconómicas, político-institucionales, pedagógicas-curriculares y subjetivas. En cada dimensión intentamos reconocer aspectos favorecedores y obstaculizadores de las trayectorias educativas universitarias en el contexto de pandemia.

Dimensión socioeconómica

Durante la educación remota de emergencia, de acuerdo con las investigaciones analizadas, se suscitaron diversas cuestiones que se tornaron en obstáculos para las trayectorias educativas universitarias e incluso fueron generadoras de desigualdades y vulneraron el derecho a la educación, entre ellas: conectividad deficitaria o ausente; dificultades en el acceso técnico (brecha digital); uso compartido de dispositivos tecnológicos, redes de internet y espacios físicos en los hogares; profundización de desigualdades sociales preexistentes; el cierre de las instituciones afectó la economía de las familias, dado que se suspendieron algunos programas y servicios universitarios (alojamiento, alimentación, salud, transporte).

Compartimos algunos fragmentos de las investigaciones o experiencias educativas analizadas que ilustran lo antedicho:

Los estudiantes refieren a dificultades, por un lado, en el acceso práctico […] asociadas a ciertas características de la vida en el hogar (compartir espacios y computadoras con otros) que obstaculizan su participación en las tareas académicas; y, por otro, en el acceso técnico […] vinculado con la disponibilidad tecnológica y la conectividad. (Macchiarola et al., 2021: 209)

[…] la pandemia muestra con total crueldad la desigualdad social para acceder a dispositivos, conectividad y condiciones –materiales y simbólicas– para aprender en los hogares. (Rigo y Squillari, 2021: 77)

En los relatos se advierten importantes desigualdades en el acceso a la educación superior universitaria en este contexto, fundadas en la diversidad de condiciones de estudio (tiempo y espacio, tecnologías disponibles, experiencias previas de uso de TIC), que se conjugan con desigualdades sociales preexistentes. (Pereyra y Tarditi, 2021: 30)

En el contexto mundial, las dificultades económicas y las brechas digitales también han sido señaladas como una de las principales problemáticas de las/os estudiantes universitarias/os según el informe del Instituto Internacional de la unesco para la Educación Superior (2020). Sin embargo, tal como se evidencia en los estudios a nivel nacional, el Estado y las instituciones públicas pusieron en marcha acciones, políticas y programas tendientes a morigerar los problemas antes mencionados, por ejemplo, la creación y pago del Ingreso Familiar de Emergencia (Decreto n.° 310/2020);³ la suspensión del corte de servicios por falta de pago (Decreto n.° 311/2020);⁴ el congelamiento de tarifas de telefonía fija, móvil, internet y tv paga; las transferencias extraordinarias directas a las instituciones de educación superior por parte de los gobiernos; las ayudas en recursos físicos, técnicos y pedagógicos por parte de los Estados; otras políticas y medidas que no se redujeron al ámbito de la educación, sino que apuntaron a contener la situación sociosanitaria, social y económica, tal como señalan Preti y Fernández (2020).

Los análisis realizados indican que considerar dimensiones socioeconómicas de las/os estudiantes es indispensable para comprender las trayectorias en tiempos de pandemia. Según Segura (2021), la llamada brecha digital se constituye a partir de múltiples desigualdades digitales, vinculadas a otras asimetrías sociales de género, edad, lugar de residencia y nivel de ingresos. La autora sostiene que en Argentina aún existen fuertes desigualdades en calidad y acceso asequible entre provincias, áreas rurales y urbanas, y niveles socioeconómicos, y en uso y explotación, especialmente entre géneros. Segura (2021) argumenta que la crisis desatada por el covid-19 profundiza las desigualdades previamente existentes, pero también constituye una oportunidad para construir alternativas progresistas, viables y sostenibles en el tiempo, y para plantear debates sobre derechos digitales con un alcance social amplio.

Dimensión político-institucional

El cierre abrupto de las instituciones educativas y la necesidad de dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje por otros medios se llevó a cabo, inicialmente, sin la posibilidad de una planificación coherente e integral de esta nueva modalidad, lo cual tuvo como resultado múltiples propuestas, tiempos y formaciones disimiles en el uso de los dispositivos y en la organización de la actividad educativa remota de emergencia.

A continuación, ilustramos estas dificultades con relatos de las investigaciones:

[…] se dio continuidad a las actividades pedagógicas mediante educación virtual. La misma se ha dado en condiciones muy particulares: sin tiempos para la preparación previa, mediante docentes con diferentes niveles de formación en el uso de las tecnologías. (Macchiarola et al., 2020: 2)

De formas de enseñanza que oscilaban entre modalidades exclusivamente presenciales a modalidades blended se ha pasado, sin transiciones, a una modalidad exclusivamente virtual. (Macchiarola et al., 2020: 2)

El 49 % de los estudiantes encuestados no advierte una propuesta coherente e integral de educación virtual en su carrera. (Macchiarola et al., 2021: 8)

No obstante, la unrc y otras universidades crearon diversas estrategias y políticas a fin de acompañar los trayectos pedagógicos y de garantizar el derecho a la educación (Causa y Lastra, 2020; Maldonado-Gómez et al., 2020): realizaron relevamientos sobre las características, beneficios y dificultades de la enseñanza remota de emergencia; crearon aulas virtuales; ofrecieron capacitaciones sobre el uso de las plataformas para docentes, estudiantes y personal administrativo; adaptaron los requisitos para el acceso a becas de ayuda económica, aumentaron los montos y la cantidad de becas para alcanzar a más estudiantes; crearon becas de conectividad; crearon programas de voluntariado específicos para la vinculación directa con el campo de la salud; ofrecieron programas de acompañamiento a las trayectorias educativas; reorientaron los recursos financieros; readecuaron los calendarios académicos; crearon programas de tutorías para estudiantes y contribuyeron al estudio de la problemática desde la investigación.

Los siguientes fragmentos dan cuenta de tales acciones:

La unrc ha demostrado su compromiso, capacidad y solidaridad implementando la virtualidad a la ya existente educación a distancia en un esfuerzo por ampliar las actividades virtuales y plataformas. Está generando las condiciones de igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos tecnológicos para desarrollar estas modalidades, con becas, acuerdos de conectividad con las prestadoras de servicio, flexibilizando los regímenes de cursado e implementando acompañamientos tutoriales. (Alaniz et al., 2021: 97)

[…] surge como resultado de debates y decisiones consensuadas entre las diferentes unidades académicas la resolución rectoral n.° 202/2020 (refrendada por el consejo superior con el n.° 064/2020) que mantiene el vínculo y la comunicación pedagógica entre los estudiantes y docentes con un calendario académico flexible. (Macchiarola y Bustos, 2021: 561)

La secretaría académica del rectorado y sus equivalentes de las cinco facultades implementaron diversos procedimientos (cuestionarios, encuestas e informes, entre otros) para recopilar información acerca de la situación de emergencia y sobre las experiencias de los docentes y estudiantes en el desarrollo de la enseñanza remota de emergencia. (Macchiarola y Bustos, 2021: 571)

En síntesis, el análisis realizado da cuenta de que, en contextos complejos atravesados por la crisis, se tornan necesarias ciertas reconfiguraciones político-institucionales; sin embargo, el carácter vertiginoso del cambio de modalidad trajo aparejado algunos obstáculos, de ahí el conjunto de acciones que emprendió la unrc a fin de sostener las trayectorias educativas de sus estudiantes. Tales acciones partieron de recuperar experiencias y saberes previos, al igual que herramientas tecnológicas con las que ya contaba la universidad, «evelia (Entorno Virtual Educativo Libre Argentino) y sial (Sistema Información Alumnos)» (Macchiarola et al., 2020: 2).

Dimensión curricular-pedagógica

El análisis de las investigaciones y experiencias presentadas pone de manifiesto la preocupación de diversos equipos por estudiar cómo se estaba desarrollando esta nueva e inesperada modalidad de educación. Se demostró que los principales inconvenientes en el contexto de las clases virtuales fueron: el uso de plataformas para la gestión de información únicamente; exceso de tareas; el ritmo vertiginoso del desarrollo de las actividades o contenidos; las modalidades de evaluación; la hiperconexión con docentes o la falta de ella en algunos casos; la superposición de actividades laborales/educativas/hogareñas por parte de las/os docentes como del estudiantado; la ausente o escasa experiencia previa de cursado virtual; la imposibilidad de desarrollar aprendizajes prácticos en territorios o laboratorios; la utilización de multiplicidad de herramientas y plataformas digitales; la mayor distracción en las clases; la imposibilidad del contacto directo entre docentes y estudiantes, y las desigualdades simbólicas en el uso/acceso a la educación virtual. Resultados similares se hallaron en los estudios de Cariaga (2021) referidos a la brecha digital, la cual se correlaciona con las desigualdades socioeconómicas y de infraestructura, y se expresa no solo en la falta de recursos tecnológicos materiales, sino también en los saberes requeridos para la utilización de los dispositivos o herramientas que se dispone; dificultades en la construcción de aprendizajes grupales dada la imposibilidad del encuentro físico en las aulas, y dificultades para armonizar tiempos y demandas en un mismo espacio físico: el hogar, lo que decanta en la intensificación del trabajo/estudio y en la invasión a la intimidad.

Presentamos algunas evidencias al respecto:

Los entrevistados destacan como limitación el no haber podido desarrollar aprendizajes prácticos tan necesarios para su futuro ejercicio profesional. (Macchiarola et al., 2021: 216)

De acuerdo a los entrevistados, cambian los modos de evaluación, en especial a partir de la búsqueda de estrategias que eviten la copia de los textos o entre compañeros. (Macchiarola et al., 2021: 217)

Un 50 % del alumnado ha manifestado preocupación por las modalidades de evaluación y las complejidades que implican los exámenes mediados por tecnologías. (Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2020: 53)

[…] los estudiantes mencionaron aspectos negativos, la presencia de muchas actividades simultáneas de distintas materias, en ausencia o falta de coordinación inter-cátedras, el coordinar los tiempos y espacios del hogar, […] sumando la complejidad de interaccionar con los docentes y pares de manera fluida, junto a los temores por participar e interrumpir el desarrollo de la clase, de no saber cómo y cuándo hacerlo en educación remota. (Rigo, 2021: 86)

Los datos muestran una gran diversidad de herramientas en uso. En efecto, el 60 % de los estudiantes utiliza entre cuatro y seis herramientas. (Macchiarola et al., 2020: 5)

Otra problemática recurrente es la referida a la falta de articulación y comunicación entre los docentes, lo que lleva a superposiciones horarias en las actividades requeridas. (Autora et al., 2020: 10)

La mayoría de los estudiantes participantes (74 %) percibe sobrecarga de tareas en el cursado remoto de las asignaturas. (Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2020: 53)

No obstante, en las investigaciones se destacaron aspectos favorecedores de aprendizajes en el contexto de pandemia: utilización de diversas herramientas tecnológicas atendiendo a las necesidades y posibilidades de las/os estudiantes; propuestas pedagógicas creativas; múltiples estrategias contemplando las diferentes realidades del estudiantado; autorregulación y reflexión por parte de docentes sobre la propia práctica, lo que posibilita modificar las propuestas; nuevos aprendizajes por parte de las/os docentes: habilidades y apropiación de los recursos tecnológicos, construcción de nuevos vínculos pedagógicos, novedosas formas de interacción, integración de aprendizajes e interdisciplina; propuestas para desarrollar procesos evaluativos en la virtualidad; trabajo en equipo por parte de las/os docentes/ trabajo colaborativo.

Lo enunciado se refleja en las siguientes transcripciones:

Los estudiantes advierten en los profesores actitudes y disposiciones favorables para enseñar, comprensión mutua, confianza en ellos, flexibilidad y adaptabilidad ante lo nuevo y empatía. (Macchiarola et al., 2021: 218)

[…] los estudiantes mostraron afinidad por tareas académicas que parecen captar un mayor compromiso con sus aprendizajes y que guardan vínculo con los aspectos positivos del clima de la clase. Por ejemplo, mencionaron el enfoque de clase invertida y charlas con otros profesionales en otro contexto distinto al aula […] conferencias en vivo, explicaciones grabadas del docente disponibles en aulas virtuales y paseos virtuales. (Rigo, 2021: 88)

La conformación de esta nueva manera de presencialidad virtual está atravesada y sostenida por los vínculos que se establecen con la carrera y el objeto de estudio, con los pares y con los docentes con quienes se han configurado nuevas formas de participación en los entornos virtuales. (Pereyra y Tarditi, 2021: 31)

Tal como se observa en el análisis realizado, la dimensión curricular-pedagógica hace foco en la relación que se establece entre docentes, estudiantes, contenidos y contexto. La misma debió enfrentarse a los desafíos que impuso el nuevo escenario, donde interactuaron de manera conjunta y compleja aspectos que obstaculizaron y otros que favorecieron las trayectorias educativas en pandemia. Entre los primeros se mencionaron dificultades en el acceso y uso de las herramientas tecnológicas, limitaciones en las relaciones interpersonales necesarias para el aprendizaje colectivo y situado, simultaneidad de tareas, etc. Mientras que resultaron favorecedores de los recorridos estudiantiles los nuevos aprendizajes y habilidades construidas en este contexto, coincidentes con los hallazgos de Cariaga (2021): incorporación de las tic en el proceso de aprendizaje, desarrollo de nuevas formas de vincularse e interactuar a través de las tic y recuperación de aprendizajes alternativos en el proceso educativo. En el estudio de Martinenco et al. (2021) también se observa que el alumnado destaca aprendizajes asociados a las tic y experiencias de crecimiento personal y desarrollo socioemocional durante la pandemia.

Entonces, se torna necesario capitalizar tales aprendizajes y propuestas construidas para este escenario particular en un contexto pospandemia por su potencialidad para sostener las trayectorias de las/os estudiantes en la universidad.

Dimensión subjetiva

Otro de los aspectos que aparece como central en la mayoría de los artículos seleccionados fue la preocupación por las percepciones/sentires de las/os estudiantes con respecto a la educación remota en situación de pandemia. Se evidenciaron, mayormente, sentimientos de inseguridad y angustia; incertidumbre al enfrentarse a una situación nueva sin saber cuánto tiempo puede durar; sensación de individualismo; estrés y cansancio físico; baja satisfacción con el cambio de enseñanza; aprender el oficio de ser estudiantes universitarios/as en la virtualidad; mayor tiempo dedicado al estudio; reorganización de la vida cotidiana (volver a los hogares de origen); pérdida del contacto social y de las rutinas de socialización que posibilitaban el campus universitario, y mayor grado de disciplina requerido por la cursada virtual. Estos datos se corresponden con los resultados hallados en los estudios del iesalc (2020) y Lozano-Díaz et al. (2020). En estos estudios también se observó el impacto del confinamiento en la vida cotidiana, en la situación psico-socioafectiva del estudiantado, afectando las relaciones sociales y el estado anímico y alterando las rutinas cotidianas de interacción que se desarrollaban en el ámbito universitario.

Los fragmentos presentados a continuación exponen los sentires del estudiantado:

[…] en monitoreo, inhibición, flexibilidad cognitiva, control emocional, iniciativa y memoria de trabajo se manifiesta un peor manejo en tiempos de pandemia, haciéndose bastante evidente en esta última. (De la Barrera, Domínguez y Benítez, 2021: 93)

[…] respecto de sentimientos y estados de ánimos en la situación de pandemia sobresale el haberse sentido angustiado/a al pensar en cursar los estudios superiores en esas condiciones y ciertos problemas para conciliar el sueño. (De la Barrera, Domínguez y Benítez, 2021: 93)

El espacio territorial de las aulas, del campus, del comedor, de los cubículos sigue añorado por los estudiantes y «habitarlo» se relata como una necesidad. Este nuevo escenario educativo «no es la universidad» para los estudiantes. (Macchiarola et al., 2021: 211)

Los entrevistados también expresan los límites de las interacciones sociales, tanto con profesores como con sus pares. (Macchiarola et al., 2021: 225)

[…] un porcentaje de 93 % y 98 % de estudiantes vivieron con sus familiares durante este periodo. (Alaniz et al., 2021: 98)

Algunos (32 %) también señalan saturación y cansancio por la hiperconexión que generan las prolongadas clases virtuales y las numerosas tareas de aprendizaje. (Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2020: 53)

La gran mayoría de los estudiantes (95 %) manifestó no tener experiencias previas de educación virtual. (Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2020: 55)

Los relatos dan cuenta de cómo se ve obstaculizado en esta modalidad el proceso de filiación/afiliación a la universidad, generando decepción y dificultades en la adaptación universitaria así como frustración respecto de sus expectativas iniciales. (Pereyra y Tarditi, 2021: 30)

Tal como ya hemos señalado, las trayectorias se construyen y reconstruyen en una trama compleja de condiciones subjetivas, pedagógicas, institucionales y sociales. En este nuevo escenario hubo vínculos, acciones, espacios y nuevos aprendizajes que acompañaron y sostuvieron las trayectorias educativas: vínculo con compañeros/as (recreación de estrategias para sostener el vínculo); espacios de asistencia y escucha individual y colectiva; contención y escucha por parte de las/os docentes; contención por parte de la institución; mayor autonomía y autorregulación en los aprendizajes; nuevas formas de organizar los tiempos, materiales y actividades educativas.

Las voces de los estudiantes dan cuenta del compromiso docente no solo para asegurar la continuidad de los procesos educativos en un contexto adverso sino también para modificar sus prácticas, en especial en los aspectos socioafectivos. (Macchiarola et al., 2021: 218)

También se valora la posibilidad de organizar los momentos para el estudio y demás actividades, para autorregular los aprendizajes, incluido, en algunos casos, una valoración respecto de mejor aprovechamiento de los tiempos de clases. (Macchiarola et al., 2021: 220)

En el recorrido realizado los estudiantes valoran la transformación de habilidades y de competencias desarrolladas para navegar, buscar, explorar y hacer con las tic. (Rigo y Rovere 2021: 52)

[…] las retroalimentaciones en los grupos de WhatsApp entre compañeros como medio para seguir conectados y lograr apoyos mutuos en la virtualidad y aprender a ser estudiantes remotos. (Rigo, 2021: 86)

Capacidad que los estudiantes pusieron en palabras cuando se refirieron al momento de adaptarse a la vida universitaria, aprender a ser estudiantes remotos y tomar decisiones en vista a cumplir metas de largo plazo. (Rigo, 2021: 90)

El 90 % de participantes ha señalado que la interacción y los vínculos con compañeros y amigos son fundamentales en los procesos educativos, especialmente en el contexto de educación remota por la pandemia. El apoyo y el sostén de los compañeros, a través de diferentes estrategias virtuales (videollamada, mensajes, grupos de WhatsApp), permiten sostener a los estudiantes en sistema. (Suárez Lantarón, García-Perales y Elisondo, 2020: 57)

Podemos concluir, a partir de los análisis realizados, que la situación de pandemia, la medida de confinamiento tomada por el Estado nacional en pos de resguardar la salud pública-colectiva y el cambio en la modalidad educativa impactaron en la subjetividad del estudiantado, afectando principalmente sus emociones, sentires y los vínculos con otras/os. Esto, a su vez, se tradujo en algunos obstáculos para el proceso de construcción de aprendizajes en el contexto de crisis. No obstante, y en consonancia con lo que hemos mencionado en la introducción, las/os estudiantes interpretan, dan sentido y reconfiguran el mundo educativo, de ahí los nuevos aprendizajes y estrategias novedosas/creativas que construyeron en este escenario particular: mayor autonomía y autorregulación en el aprendizaje, manejo del tiempo en relación con las actividades de estudio, habilidades organizativas y en el manejo de las herramientas tecnológicas, autoconocimiento y reflexión en torno a las vivencias y sentires, y formas creativas de sostener el vínculo entre pares a través de la virtualidad.

Estos nuevos aprendizajes y, por lo tanto, nuevos habitus, en tanto maneras de ver y actuar en el mundo educativo, se conjugaron con las estrategias y acciones pedagógicas e institucionales creadas en este inédito contexto para la asistencia y contención individual y colectiva, para sostener las trayectorias educativas en términos subjetivos.

Finalmente, resulta relevante señalar que la referencia a las diversas dimensiones de manera separada es solo a los fines analíticos, dado que en la práctica educativa y, más específicamente, en las trayectorias educativas universitarias en contexto de pandemia se entretejen la situación socioeconómica de las/os estudiantes, las dimensiones políticos-institucionales y la educación remota de emergencia, en tanto aspectos contextuales objetivos, con los aspectos subjetivos y creativos de las/os estudiantes, es decir, sus posibilidades de generar rupturas con las formas tradicionales de ser estudiantes en la universidad, para adaptarse al nuevo contexto.

Consideraciones finales

El escrito da cuenta de la reconfiguración del contexto educativo universitario devenida con la situación sociosanitaria demarcada por la pandemia covid-19 en el año 2020, y por las políticas de cuidado que se han implementado como consecuencia de ella. Con el objetivo de comprender y caracterizar la educación remota de emergencia en el ámbito universitario recuperamos algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional. El eje central de la presente producción consistió en comprender los aspectos socioeconómicos, político-institucionales, pedagógicos y subjetivos que hacen a la complejidad de esta coyuntura, intentado repensar las particularidades que asumen trayectorias educativas en la encrucijada virtual. A tal fin realizamos una metasíntesis donde analizamos investigaciones y experiencias desarrolladas en el contexto local que tuvieron como objeto de estudio algún aspecto de las trayectorias educativas universitarias en el contexto de pandemia.

Las conclusiones a las que arribamos ponen de manifiesto algunas transformaciones que sufrieron las trayectorias educativas universitarias en tanto procesos en permanente construcción, donde los aspectos objetivos (pandemia mundial, crisis sociosanitaria, ere, disponibilidad o no de recursos y espacios, etc.) configuraron nuevas prácticas educativas, pero también las/os estudiantes otorgaron sentido a este inusitado escenario universitario, con nuevos habitus devenidos del contexto de crisis y aislamiento y reaprendizajes del oficio de ser estudiante en la universidad virtual. De ahí la necesidad de continuar estudiando y reflexionando acerca de las huellas que el actual escenario marcará en dichas trayectorias.

Al mismo tiempo, es menester señalar que la situación de pandemia ha profundizado las desigualdades socioeconómicas y culturales existentes, ante lo cual resulta imperante anudar las políticas educativas a otras políticas públicas, a fin de garantizar un abordaje integral a tales desigualdades; aquí se vuelve central la responsabilidad ineludible del Estado y de las instituciones públicas en garantizar el derecho a la educación superior, en tanto bien público, social y colectivo, sobre todo en contextos de crisis y profundización de las desigualdades.

Por otra parte, se torna necesaria una reflexión crítica sobre los procesos de virtualización de la educación, ante la intromisión de una multiplicidad de plataformas y aplicaciones en la vida cotidiana de cada una/o, el uso de softwares y programas creados por empresas privadas, el acceso y la utilización de la información personal e institucional a través de algoritmos informáticos para intereses económicos, financieros y/o políticos de empresas globalizadas. Aparejado a ello, la necesidad también de atender y problematizar las prácticas y discursos mercantilizadores, meritocráticos e individualizantes de la educación, dado que la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo la modalidad virtual requiere de recursos tecnológicos y de conectividad comercializables, a los que no todas/os tienen acceso. De este modo recae sobre las/os sujetos la responsabilidad de garantizarse la educación. De ahí la necesidad de apostar a discursos y prácticas de resignificación del derecho a la educación y de políticas integrales.

Por último, recalcamos la importancia de la construcción de espacios colectivos, de circulación de saberes, experiencias y sentires, de habitar nuevamente los espacios públicos, de repensar los sentidos que asume la universidad pública en un contexto de crisis mundial.

Finalmente, consideramos que en futuros estudios se podría ampliar la muestra incorporando más investigaciones que aborden otros aspectos de las trayectorias educativas universitarias en el contexto de pandemia, a fin de una compresión integral y situada de las mismas. Asimismo, el trabajo se vería enriquecido al incluir estudios realizados en otras universidades, en los que se reflejen los diversos modos de abordar y acompañar los recorridos estudiantiles en la educación virtual. A la vez, proponemos para futuras investigaciones analizar las trayectorias en el contexto de pospandemia y cómo se capitalizan los aprendizajes construidos en el actual escenario cuando se vuelvan a habitar los espacios universitarios.

Referencias bibliográficas

Alaniz, A.; Bellino, L.; Biasi, N. y Ruiz, S. (2021). Percepción de los estudiantes en época de pandemia. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo xxi Editores.

Cariaga, R. (2021). Enseñar y aprender en la no presencialidad: percepciones de estudiantes de posgrado-docentes. Ciencia, Docencia y Tecnología, 32, (62), 1-24. DOI: https://doi.org/10.33255/3262/933

Carrillo-González, G.; Gómez-Ramírez, O. y Vargas-Rosero, E. (diciembre de 2007). La Metasíntesis: una Metodología de Investigación. Revista de Salud Pública, 9 (4).

Causa, M. y Lastra, K. (2020). Universidades públicas de la Región Metropolitana: algunas líneas estratégicas de acción para garantizar la inclusión en el contexto de la Pandemia covid-19. Trayectorias Universitarias, 6 (10). La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Disponible en: https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias

Clerici, Y.; Bernardi, A. y Miazzo, C. (2021). Retroalimentar nuestras prácticas docentes a partir de las voces de los estudiantes. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

De la Barrera, M. L.; Domínguez, P. y Benítez, F. (2021). Funcionamiento ejecutivo en estudiantes de Educación Física. Particularidades en contextos virtualizados por la pandemia. EDUTECH Review, 8 (2), 89-100.

Fardoun, H.; González, C.; Collazos, C. y Yousef, M. (2020). Estudio exploratorio en Iberoamérica sobre procesos de enseñanza-aprendizaje y propuesta de evaluación en tiempos de pandemia. Ediciones Universidad de Salamanca. DOI: https://doi.org/10.14201/eks.23437

Giddens, A. (1998). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu.

Instituto Internacional de la unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc). (2020). covid-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. Disponible en: www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf

Hodges, C.; Moore, S.; Lockee, B.; Trust, T. y Bond, A. (2020). La diferencia entre la enseñanza remota de emergencia y el aprendizaje en línea. En Cabrales, A.; Graham, A.; Sahlberg, P; Hodges, C.; Moore, S.; Lockee, B.; Trust, T.; Bond, A.; Lederman, D.; Greene, J.; Maggioncalda, J.; Soares, L; Veletsianos, G. y Zimmerman, J. Enseñanza remota de emergencia. Textos para la discusión. S.l.: The Learning Factor. Recuperado de: www.educaccionperu.org/wp-content/uploads/2020/04/Ensen%CC%83anza-Remota-de-Emergencia-Textos-para-la-discusio%CC%81n.pdf

Lozano-Díaz, A.; Fernández-Prados, J.; Figueredo-Canosa, V. y Martínez Martínez, A. (2020). Impactos del confinamiento por el covid-19 entre universitarios: Satisfacción Vital, Resiliencia y Capital Social Online. ise – International Journal of Sociology of Education, número especial, 79-104.

Macchiarola, V., Pizzolitto, A., Pugliese, V., Muñoz, D. (2020). La enseñanza con modalidad virtual en tiempos del covid-19. La mirada de los estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Contextos de Educación 28 (20).

Macchiarola, V., Pizzolitto, A. L. y Pugliese Solivellas, V. (2021). Impactos de la pandemia en la universidad pública: la mirada de los estudiantes. Revista irice n.º 40 - 2021 p. 197 – 225

Macchiarola, V. y Bustos, D. (2021). Políticas académicas en la emergencia socio-sanitaria por covid-19: una experiencia de aprendizaje institucional. Revista Educación Superior y Sociedad (ess) de unesco-iesalc. n.° 2, Volumen 33

Maldonado, R. E.; Cocco, A. E.; Scapin, A. y Battaglino Vasallo, M. E. (2021). Repensando la educación en tiempos de pandemia desde la cátedra de Estadística – Facultad de Ciencias Económicas – unrc. En Jimena Vanina Clerici (comp.), Séptimas Jornadas Institucionales. Investigaciones y experiencias educativas en carreras de Ciencias Económicas: valoración de las propuestas de enseñanza en épocas de pandemia. Río Cuarto: UniRío Editora.

Maldonado-Gómez, G.; Miró, M.; Stratta, A.; Barreda Mendoza, A. y Zingaretti, L. (2020). La educación superior en tiempos de covid-19: análisis comparativo México - Argentina. Revista de Investigación en Gestión Industrial, Ambiental, Seguridad y Salud en el Trabajo – gisst.

Martinenco, R. M.; Vaja, A. B. y Martín, R. B. (2021). Emociones y aprendizajes en estudiantes universitarios argentinos durante la pandemia. Boletín Científico Sapiens Research, 11 (2), 41-48.

Pereyra, S. y Tarditi, L. (2021). Universidad virtual en pandemia: impacto subjetivo en los estudiantes. Contextos de Educación, 30 (21), 23-32.

Pérez-López, E.; Vásquez Atochero, A. y Cambero Rivero, S. (2021). Educación a distancia en tiempos de covid-19 : Análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. ried. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24 (1), 331-350. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.24.1.27855

Preti, M. y Fernández, M. (mayo-agosto de 2020). Educacion y desigualdade socioeconómica. Políticas públicas em tempos de pandemia (República Argentina). Rev. Caminhos da Educação: diálogos, culturas e diversidades, Teresina, 2, (1), 22-42.

Rigo, D. y Rovere, R. (2021). El compromiso académico estudiantil presente en una educación expandida por el uso de las tic. Revista Andina de Educación, 4 (2), 46-55.

Rigo, D. Y. y Squilari, R. B. (julio de 2021). Clase invertida, formación docente y agencia transformadora: un estudio preliminar en pandemia con estudiantes argentinos. rejie Nueva época, (25), 67-85.

Rigo, D. Y. (2021). Percepciones de estudiantes sobre compromiso académico y clima del aula. Tendencias pasadas, presentes y futuras sobre una educación superior en transición. ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 36 (2), 77-96. Disponible en: https://revista.uclm.es/index.php/ensayos

Rodicio-García, M. L.; Ríos-de-Deus, M. P.; Mosquera-González, M. J. y Penado Abilleira, M. (2020). La Brecha Digital en Estudiantes Españoles ante la Crisis de la covid-19. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9 (3e), 103-125. doi: https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.006

Ruiz, G. (2020). Marcas de la Pandemia: El Derecho a la Educación Afectado. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9 (3). Recuperado de https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12355

Secretaría de Políticas Universitarias (2020). El impacto de la pandemia covid-19 en las rutinas educativas: respuestas de las universidades nacionales. Encuesta a estudiantes de las universidades nacionales. Recuperado de https://bibliotecadigital.cin.edu.ar/bitstream/123456789/2733/1/Presentacion%20Encuestas.pdf y https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=https%3A%2F%2Fbibliotecadigital.cin.edu.ar%2Fbitstream%2F123456789%2F2733%2F4%2FEncuesta%2520Estudiantes.pptx&wdOrigin=BROWSELINK

Segura, M. (2021). No es una brecha. Desigualdades digitales y sociales en Argentina. Revista Eletrônica Internacional de Economia Política da Informação, da Comunicação e da Cultura, 23 (2). 1-10. Disponible en: https://seer.ufs.br/index.php/eptic/article/view/15556

Suárez Lantarón, B., García-Perales, N. y Elisondo, R. (2020). La vivencia del alumnado en tiempos covid-19: estudio comparado entre las universidades de Extremadura (España) y Nacional de Río Cuarto (Argentina). Revista Española de Educación Comparada | núm. 38 (extra 2021), pp. 44-68 ISSN 2174-5382

Walsh, D. y Downe, S. (2005). Meta-synthesis method for qualitative research: a literature review. Journal of Advanced Nursing, 50 (2), 204-211.

Notas