El trabajo se inscribe en las inquietudes, aportes y lecturas realizadas desde el Grupo de estudios de filosofía contemporánea, educación y decolonialidad, radicado en la Facultad de Ciencias de la Educación (FCEDU) de Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). El cual reúne a estudiantes, egresados y docentes de la FCEDU, UNER en torno a las problemáticas de la Filosofía de la Educación contemporánea en clave decolonial.

Presentación preliminar

A principios de los años 70 del siglo pasado un grupo de jóvenes intelectuales, recientes egresadas/os del sistema universitario argentino se confrontan al proceso de normalización filosófica iniciado en los años 20. A cincuenta años del inicio de la institucionalización filosófica en Argentina, reclaman otra manera de hacer filosofía desde la convicción de que aquello que se había presentado hace 50 años como un «ideal», una meta a alcanzar, para la «normalización filosófica», estaba en crisis.

Esta nueva generación de filósofas/os, (hasta hace poco estudiantes avanzadas/os de las facultades de filosofía), se configuran gradualmente en el grupo liberacionista, reuniendo bajo un mismo propósito a un amplio espectro de intelectuales de diversas extracciones y tendencia filosóficas. Reclaman un nuevo modo de hacer filosofía, de enseñanza y función de la filosofía: «un nuevo tipo de pensar, un estilo de filosofía desenclaustrado y transdisciplinar, capaz de asumir también un fuerte compromiso (ético y práctico) con la sociedad que habitaba» (Casalla, 2017, p. 267). La filosofía no puede seguir siendo un mero quehacer académico ajeno al entorno social-histórico en el cual está inserto. Señalan su propósito, operar un giro en la formación y rol del intelectual, que transite el camino de una «teoría de la libertad» a un «saber de liberación» (Ardiles, 1973, p. 5).

Para este filosofar de liberación el proyecto de normalidad filosófica no resulta creíble. Con vocación antropófaga «las mismas armas del enemigo, negadas y asumidas, son puestas al servicio de una causa, de la lucha, contra las innúmeras y ocultas formas de dependencia». Ahora «el rigor del quehacer filosófico no está al servicio de una imitación, sino de una construcción desde nosotros mismos, mirándonos y reconociéndonos como valiosos» (Ardiles, 1973, p. 5).

En 1973 el grupo publica Hacia una filosofía de la liberación latinoamericana. (Ardiles, 1973). La publicación tiene carácter de presentación en público de una nueva «generación filosófica». Presentan sus intereses programáticos, las discusiones metodológicas y debates en torno del estatuto y función del saber filosófico. Los puntos de confluencias que la configuran como nueva generación se sintetizan en cuatro:

La primera coincidencia básica, que de alguna manera tuvo y tiene un carácter fundacional del grupo, es la de querer hacer filosofía latinoamericana, que sea auténticamente filosofía y por ello de valor universal, y sin embargo genuinamente latinoamericana, es decir, históricamente situada en nuestro aquí y ahora. La segunda coincidencia es el convencimiento de que para lograrlo es necesaria una ruptura con el sistema de dependencia y con su filosofía, y que, por lo tanto, se hace imprescindible la superación de la filosofía de la modernidad, a fin de que el pensamiento se ponga, como pensamiento, al servicio de la liberación latinoamericana. La tercera coincidencia básica es que el filósofo debe hacerse intérprete de la filosofía implícita del pueblo latinoamericano, interpretándola críticamente. Se podría añadir una cuarta coincidencia relacionada con ésta, aunque explicitada más tarde: que es en el pobre y oprimido («en el pueblo», según otra expresión) en donde se manifiesta lo nuevo de la historia, que el filósofo ha de pensar y decir. (Ardiles, 1973. pp. 271-272)

El texto reúne los diversos intereses de los miembros del grupo, y «pone sobre la mesa» nuevos contenidos para pensar críticamente la labor intelectual desde el horizonte nacional y latinoamericano. Expresa además cierta «distribución de tareas» a partir de la cual sus integrantes, canalizando sus inquietudes, problematizan la vinculación y los posibles modos de comprender la actitud filosófica, la opción política y una educación liberadora.

En esta, más o menos tácita «distribución de tareas», uno de los más jóvenes del grupo, Aníbal Fornari, a partir de su colaboración: «Política liberadora, educación y filosofía. Un análisis del lugar de la filosofía en la praxis de liberación» (Fornari, 1973, p. 138-164) asume el trabajo de pensar una pedagógica, los esbozos de una filosofía liberacionista de la educación. Si bien otros trabajos de la publicación refieren de algún modo a la problemática de la educación desde cuestiones como por ejemplo la ideología, la conciencia, la historia o la cultura, entendemos que es en el trabajo de Fornari donde la cuestión se asume de manera directa permitiéndonos de este modo acceder a los supuestos básicos de una filosofía de la educación como saber de liberación, según lo está debatiendo el grupo liberacionista en su etapa inicial.

Así, el joven intelectual, presenta sus aportes como «cuestiones surgidas al interior de una experiencia educativa concretamente situada en nuestro hoy universitario» y fruto «de la insatisfacción ante las promesas y las pretensiones de lo teórico, de todo lo que generalmente se entiende por educación y se imparte en las instituciones a tal fin abocadas», como expresiones del «espectáculo de la lejanía entre el pensar y la praxis» (Fornari, 1973, p. 138) que se manifestaba en la educación superior y la vida intelectual del momento.

Fornari intenta establecer los parámetros de una nueva educación liberadora y los contornos de un pensar, por él denominado «practo-analítico» (Fornari, 1973, p. 138) que permitan desvelar la astucia encubridora de la razón (muchas veces reproducidas en las políticas de Estado) y el ejercicio narcisista de la crítica iluminista (ingenuamente asumido por sectores radicales). Concibe la «teoría y la educación como momentos de un esfuerzo analítico en vista de la praxis, cuya autenticidad está dada por su viabilidad y su fecundidad dentro de la praxis política autosituada en relación a las variables tácticas del movimiento de liberación» (Fornari, 1973, p. 138).

Poniendo ante el tribunal de la práctica, de la vida, de la cotidianeidad, el sentido operativo de la actividad educativa-intelectual, interpela desde la historia los ejercicios academicistas y enclaustrados de la filosofía, el fracaso del discurso y de la relación pedagógica establecidos por el saber filosófico heredado. Intenta establecer un nuevo horizonte de comprensión desde una práctica pedagógica abierta a la pregunta en su exterioridad crítica (Fornari, 1973). Como crítica radical a la «intencionalidad de una praxis no reiterativa de lo Mismo sino abierta desde y hacia El Otro”» como ejercicio de «quienes se han puesto en cuestión a sí mismos, y su tarea en el mundo a partir del Otro, el oprimido, como lo históricamente más real» (Fornari, 1973, p. 140).

Para Fornari, los alcances y límites de la liberación política están circunscriptos a los modos y posibilidad de articulación entre educación y filosofía como componentes integrales de la acción liberadora. De este modo, aborda los tres elementos anunciados en el título (política-educación-filosofía) como «diversos momentos de un conflicto del que es necesario extraer la intención troncal» (Fornari, 1973, p. 140), que nos permita abordar la dialéctica pedagógica del trabajo intelectual y la educación superior. La autenticidad de la liberación, de la práctica política, la condición de posibilidad de la acción liberadora estará dado por la articulación y los sentidos co-implicados de la liberación política, la educación y la filosofía.

Así, como alternativa a la unidimensialidad del yo moderno propuesto por la cultura mercantil, la educación tecnocrática, y la intelectualidad ideocrática y paternalista, se establecen tres momentos que se articular e implican en el análisis de la praxis de los procesos de liberación: de la «liberación política a la Educación», de la «Educación a la Filosofía» y de la «Filosofía a la liberación».

De la Liberación Política a la Educación

Uno de los primeros elementos que se señalan para una praxis política de liberación es la necesidad de ensayar una «vía larga» de acceso al «poder real» a partir de mediaciones progresivas que expresen y ejecuten la voluntad, el querer del pueblo oprimido por el Estado gobernante. La acción política, implica una crítica al Estado como herramienta organizadora de la opresión a partir del discurso armonizante del todo vigente y sus prácticas aniquilantes que se expresan estratégicamente en la atomización política o despojo de las mediaciones para ónticamente subsistir como diferencia, y la introyección de la culpabilidad la cual posibilita su disfuncionalidad en la totalidad.

La dinámica de la emergencia política del pueblo nace en un comprenderse como ajeno al mundo del opresor y postular un nuevo mundo donde ser. Como acción estratégica, «la primera mediación a recuperar es su propia unidad como ajeno a la totalidad» (Fornari, 1973, p. 142). Dejar de percibirse como sector (subdesarrollado, desafortunado) del sistema para comprenderse como ajeno al mismo desde la unidad fundamental de ser oprimidos. Tomar conciencia de la propia extrañeza respecto al proyecto ontológico de la sociedad como resultado de la opresión sobre el pueblo. Fornari señala la necesidad de que la acción política recupere o funde esta unidad desde una crítica al «horizonte ontológico» o «proyecto» en que se funda la acción política. La acción política como desacralizadora de la totalidad vigente, indaga más allá del aparecer político, direcciona su crítica al mundo de la cultura, del ethos de la totalidad como alienación cultural.

La acción /organización política como negación al sistema de opresión no se nutre de la crítica teórica anticipatoria de los gabinetes, sino que es promovida desde la experiencia de los oprimidos, en la dramaticidad de lucha. Tiene que ver con asumir una práctica progresiva de deshilvanar el ethos mismo de la totalidad opresora, y con la institucionalización del pueblo oprimido, que es a la vez, una determinación del mismo. «Más allá de su aparecer político el mundo dominador es una cultura, una comprensión del ser que ha sido políticamente consolidada y desimplicada» (Fornari, 1973, p. 143). Así, la acción política asume un rol intencional englobante que implica la determinación «aquí y ahora» de un ámbito más efectivo de libertad y humanización (Fornari, 1973, p. 144).

En el análisis y descripción de la organización política, Fornari advierte que la misma no es ajena a los peligros de falsificación y ocultamiento de la palabra del pueblo, como el que puede suceder en los ejercicios de crítica de corte iluminista, los cuales instalan una visión escatológica de la conducción política subordinando el proceso de liberación a una idealidad. El criterio de valoración de la acción política radica en que «el pueblo diga su Palabra» (Fornari, 1973, p. 145) y es aquí donde se articula la educación.

La dimensión de lo educativo, como conjunción política-pedagógica, es entendida como el «acto de promoción del acontecimiento de la palabra del Otro y, por ende, apertura a la verdad como revelación de lo nuevo» (Fornari, 1973, p. 145).

De la Educación a la Filosofía

Establecidos los lineamentos generales de una práctica política liberadora, Fornari profundiza en la articulación de la praxis pedagógica como momento de superación o «correctivo crítico» del proceso político de liberación, que a su vez dará paso a los contornos de la actitud filosófica.

La educación como «praxis teórica», es el momento analítico necesario de la acción política. La política, dentro del proyecto de liberación, se articula con la educación en su lucha ontológico-política, la cual:

Apunta a la promoción del acontecimiento de un nuevo ámbito de sentido, de un nuevo mundo que se estructure desde una nueva comprensión del Ser como negación y trascendimiento de lo que para la totalidad significa Ser. Por ende, implica poner en cuestión la comprensión unívoca y sacralizada del Ser que «ideológica» y prácticamente el sistema ha elaborado con histórica metodología, consolidándose en el tiempo a través del ocultamiento de todo lo «negativo» y de toda oposición en cuanto tal [Así la educación como práctica teórica se articula políticamente en] la tarea de declarar la equivocidad de lo que para totalidad significa Ser. (Fornari, 1973, p. 148)

La educación en su tarea de cuestionamiento a la totalidad como tal, abre el horizonte para un nuevo estilo hermenéutico de comprensión, que trascienda la crítica social hacia una crítica del Ser. Para el joven pensador:

La crítica teórica-práctica liberadora tan solo es radical cuando logra avanzar en la localización del hilo conductor que hilvana los momentos de la estructura político-cultural en cuestión, es decir su foco intencional desde el cual todo ente y todo acto se cubre de racionalidad y de legalidad. (Fornari, 1973, p. 148)

Si la crítica no alcanza el nivel ontológico de sus negaciones, si no es radical, se desgasta «en meros reacomodamientos ónticos al interior de la teleología de la totalidad» (Fornari, 1973, p.148) se niega a sí misma como «otra política».

La abolición del horizonte ontológico de dominación implica una prolongación pedagógica hacia una teoría entendida como contemplación. Hacia una praxis pedagógica orientada a potenciar la palabra reveladora que permita: devolver la historicidad al Ser, la redistribución de la palabra, la revelación de lo que aún no es y una apertura en su convocatoria a quienes tienen oídos para oír. La palabra reveladora «ensancha las bases del pueblo, más allá de las determinaciones económicas-sociales de la opresión… a la par que cohesiona a las fuerzas liberadoras dándole unidad ideológica» (Fornari, 1973, p. 150).

La praxis pedagógica de liberación es comprendida como instauración o promoción de la «apertura de la existencia a través de la difusión de la capacidad analítica, de la criticidad y del arraigo a lo concreto» (Fornari, 1973, p. 150).

La eliminación de la actitud teórica, de una pedagógica como momento de interacción dialéctico de la articulación entre política y educación culmina en una involución hacia prácticas opresoras.

La educación liberadora es tal en la medida en que asume concretamente las exigencias analíticas del momento histórico del pueblo. Evidentemente ello se hace a partir de la autonomía metodológica de cada estilo epistemológico, de cada saber. Pero ningún saber puede afincarse en la diletancia subjetiva, ninguna educación que se pretenda liberadora puede impedir «dejarse revisar» por la ideología prácticamente asumida por el pueblo en marcha. Su responsabilidad es por un lado coincidir con la estrategia global marcada por la intención política del pueblo tal como se pone de manifiesto a través de sus opciones; en tal sentido su misión es actuar como lugar de profundización ideológica. Por otro lado, es responsabilidad propia de la educación enfrentar con sus propios medios y bajo su exclusiva responsabilidad una crítica de la razón imperialista en sus diversos niveles de manifestación. Ambos momentos de la responsabilidad educativa son concomitantes y su fruto específico es la liberación cultural (Fornari, 1973, p. 151).

En síntesis, la praxis educativa como momento correctivo de la praxis política, como socialización de «la capacidad de Decir la propia historia y constituir su propio mundo desde una situación dada» (Fornari, 1973, p. 151) como correctivo de la palabra misma permanecerá liberadora en la medida se comprenda el acto educativo desde un filosofar hermenéutico que se comporte como destotalización desmitificadora de la palabra. Dicho estilo hermenéutico debe impedir «la vanidad de una sabiduría autosuficiente al servicio del Poder del Mundo para aniquilar al Pobre» (Fornari, 1973, p. 152) e indagar en la «instrumentalidad» insustituible de la actitud filosófica como sustentadora de una educación liberadora.

De la filosofía a la liberación

La filosofía como instancia del proceso de liberación es introducida por Fornari desde su articulación con la educación, como momento correctivo a la función ideológica de la educación que permite inhibir su desplazamiento hacia un adoctrinamiento o domesticación.

De este este modo, realiza una fuerte crítica al modelo hegeliano de conciencia, al idealismo filosófico presente en la academia:

que razona al servicio de la Totalidad que lo sustenta y cuya filosofía se contenta en vista de la Historia de la Filosofía, despistándose así de la historia viviente que está «en movimiento y como en agitaciones de parto» […] La praxis académica consagra la comprensión del Ser que practica el dominador y deriva la fuerza de la reflexión filosófica hacia una «ideología» reconciliadora que se extenúa en el manejo «serio» de datos intrafilosóficos, como si el fin de la filosofía fuera justificarse a sí misma teóricamente. De tal modo, la racionalidad propia de la actitud filosófica se consolida cada vez más en oposición a la Realidad como resultado de la banalización de lo no-filosófico en tanto origen y fin de la filosofía. (Fornari, 1973, p.154)

Para Fornari, la filosofía, comprendida como «expresión teórica de la existencia», debe recuperar su vocación metafísica a través de la cual se dirima el sentido de la realidad:

la filosofía (metafísica) como racionalidad históricamente responsable es el esfuerzo por recuperar la realidad de la creación y ponerse a su servicio a través del acto positivo de denuncia de la univocidad del ser, en tanto ésta implica una reductora determinación que suprime la trascendencia de la Realidad al encuadrarla en el marco de lo unidimensionalmente comprensible. Ese marco unidimensional es precisamente el punto de vista de la totalidad. Por eso, tal acto de denuncia es positivo en tanto declara el carácter infundado del fundamento, del Ser como el todo y así lo pone en situación equívoca. Esto es: lo historiza y por eso mismo la Metafísica es el saber absolutamente negativo encargado de promover la conciencia de un tiempo nuevo que no es mero futuro del sentido del ser de la totalidad. Por eso la Metafísica es ético-políticamente potencialidad subversiva respecto a la ontología y a la legalidad del mundo. Ella siempre anuncia –cuando es fiel, ya veremos a quién- acontecimiento de una nueva teleología y esto es dejar ser la Creación que trae «luz al Mundo» (Fornari, 1973, p. 155).

Ante la Ontología de la Totalidad consagrada por el Sistema y el horizonte restringido de las epistemologías de la educación en su unidimensionalidad, Fornari plantea el horizonte de una «Metafísica sin más» como suelo de la Actitud filosófica. Esta como opción fundamental debe motivar la praxis hacia lo «Supremamente Real» (Fornari, 1973, p. 157) pues «la actitud Metafísica es ella misma ética en tanto su cuestionamiento no proviene de sí mismo sino del haber escuchado la Palabra como contestación externa (más allá del logos) […] Es decir la Exterioridad define la equivocidad de la praxis porque gracias a Ella el fundamento mismo del mundo es ético, es fruto de la liberada y por ende puede ser enjuiciado » (Fornari, 1973, p. 156)

Así, Fornari propone, no dejar librado al azar la emergencia de dicha actitud, sino introducirla en la educación institucionalizada a partir de la articulación de tres momentos conexos que permitirían cierto disciplinamiento de la misma:

en primer lugar, compete a ella, tematizar el sentido mismo y las exigencias prácticas de la actitud Metafísica a través de una analítica del mundo desde el punto de vista alternativo. […] en segundo lugar valorar y promover el sentido liberador del trabajo como «servicio», arraigando al educando en su propia opción profesional, pero poniendo en crisis el «ethos» de la Totalidad subyacente [...] en tercer lugar asumir «destructivamente» su propia sedimentación histórica reimplantado las categorizaciones acumuladas sobre el «ethos» y la denuncia del falso ideal de una ontología del Ser Universal y Unívoco (Fornari, 1973, p. 159).

A partir de la recepción de autores como Ricoeur, el joven pensador argentino, observa que esta actitud filosófica (metafísica) expande el campo de la reflexión a lo mítico, poniendo en su centro lo no-filosófico. Una «recuperación por la reflexión de la fuente simbólica, como logos latente proferido por nuestros pueblos en su práctica cotidiana» (Fornari, 1973, p. 160) que permite la destitución de la filosofía como saber absoluto y su correspondiente modelo de intelectualidad asumida por el «profesor del espíritu absoluto». Asumir lo mítico en el seno mismo de la filosofía permite por los menos desenmascarar tres ilusiones:

en primer lugar, el símbolo como lo de hecho prisionero de la diversidad de lenguas y cultura pone la singularidad en el centro de la reflexión, con lo cual queda cuestionada la intencionalidad «filosófica» de «usar» la singularidad para justificar la universalidad del discurso; en segundo lugar, el símbolo como lo esencialmente ambiguo porta en sí un doble sentido constitutivo, una opacidad, que debe llevar a revisar el intento de una filosofía unidimensional que tiene como ideal de seriedad metodológica el consolidar significaciones unívocas; en tercer lugar la introducción de lo no filosófico, de lo mítico, cuestiona la pretensión de que lo dicho según el Ser, lo ontológicamente pensado, es irrevocable, por la sencilla razón de que nunca, lo que es , se nos da en la Totalidad de lo que para nosotros es; más aún: ninguna exégesis puede igualarse al lenguaje pleno y cifrado de la experiencia humana, de modo que toda interpretación es revocable y toda exégesis es contestable. Por todo esto y, en fin, la justificación del recuso al símbolo en Filosofía es la justificación de la contingencia y la diversidad cultural, es justificar el lenguaje analógico pluridimensional y también prever y aceptar los conflictos entre las hermenéuticas en el seno mismo de la reflexión. (Fornari, 1973, p. 160)

Partir del simbolismo es partir de las contingencias de culturas encontradas, de la contestación de que solo el pensamiento abstracto habla desde ninguna parte.

Así la propuesta de Fornari, desde el horizonte de la filosofía Analéctica según el proceder hermenéutico señalado por Dussel, rescata la Palabra reveladora a ser interpretada, la cual le será dada en la historia del proceso concreto de liberación y donde el saber –oír es el momento constitutivo del método mismo. Un saber interpretar para saber servir (Fornari, 1973).

A modo de síntesis

Las propuestas liberacionistas presentadas por Fornari comienzan a establecer las bases de un quehacer filosófico que se desprende o intenta separarse de los contornos diseñados por la enseñanza académica de cuño especulativa-idealista.

liberación, educación y filosofía

La propensión de los jóvenes liberacionistas de reducir la separación entre ciencia filosófica y vida cotidiana, la percepción de la Universidad como torre de marfil, ajena a los problemas sociales en la que está inserta, los anima a cultivar la actitud de escucha ante la realidad de los desposeídos, como criterio de demarcación de la actividad intelectual y la liberación de modelos a priori para pensar lo propio. Así, la filosofía de la educación o una pedagógica liberacionista nace desde la situación específica del proyecto de liberación, donde los elementos: educación, liberación y filosofía no son variables ni relaciones estadísticas entre diferentes momentos o etapas históricas, sino un proceso reconstruido por medio de la narración histórica del pueblo.

Referencias bibliográficas

Ardiles O, Assman H, Casalla M. (1973) Hacia una Filosofía de la Liberación. Bonum.

Casalla, M. (2017). Filosofía de la liberación. Una experiencia diferente de la filosofía en la Universidad. En Guyot V y Fiezzi N. (Comp.). Filosofía y Universidad. Dunken.

Dussel E. (2020). Lecciones de Filosofía de Liberación. Las Cuarenta.

Dussel, E. (1980). Filosofía de la Liberación. Centro de enseñanza descoloralizada UNST.

Fornari, A. (1973). Política liberadora, Educación y Filosofía. Un análisis del lugar de la filosofía en la praxis de liberación. En Ardiles, O., Assman H., Casalla M. Hacia una Filosofía de la Liberación. Bonum.